Odziv Pedagoškega inštituta na poročilo tehnične misije Mednarodnega denarnega sklada

Pedagoški inštitut se odziva na poročilo tehnične misije Mednarodnega denarnega sklada (IMF), v katerem le-ta predlaga različne ukrepe na področju varčevanja v slovenskem šolskem sistemu, ki med drugim vključujejo tudi povečanje števila učencev na učitelja in optimizacijo mreže šol. Poročilo izpostavlja še relativno visok delež BDP-ja, ki ga Slovenija vlaga v izobraževanje (tj. 4. najvišji delež med članicami EU), povečevanje zaposlovanja v izobraževanju od leta 2000 naprej kljub zmanjšanju števila učencev ter veliko število majhnih šol.

Na Pedagoškem inštitutu v prvi vrsti ocenjujemo, da poročilo IMF predlagane ukrepe utemeljuje na načelu učinkovitosti (efficiency), ob tem pa ob strani pušča načeli uspešnosti doseganja (nacionalnih) izobraževalnih ciljev (effectiveness) in pravičnosti (equity). Ker je načelo pravičnosti v slovenskih strateških dokumentih (npr. Beli knjigi, 2011) močno poudarjeno, (ne)komplementarnost načel učinkovitosti in pravičnosti pa ostaja odprto edukacijsko znanstveno relevantno vprašanje, je treba ukrepe mednarodnih institucij, ki temeljijo zgolj na načelu učinkovitosti, v nacionalnem izobraževalnem prostoru še posebej skrbno presojati ter s tem zagotoviti uresničevanje nacionalnih ciljev ter suveren razvoj nacionalnega izobraževalnega sistema v prihodnje.

V ta namen smo na Pedagoškem inštitutu poročilo tudi pregledali in ocenjujemo, da so ugotovitve v poročilu osnovane na podlagi kumulativnih podatkov o sistemu vzgoje in izobraževanja v več časovnih točkah, ki pri interpretaciji ne upoštevajo morebitnih (vsebinsko) strukturnih sprememb, ki so bile v Sloveniji zasnovane in implementirane v tem času. V Sloveniji smo tako v prvih letih novega tisočletja postopno uvajali devetletko, zato je torej potrebno razumeti povečevanje števila učiteljev v tem obdobju (2000 do 2008) v luči te reforme, ki je s seboj prinesla dodatno leto šolanja (z dvema učiteljema v prvem razredu), zgodnejše uvajanje tujih jezikov, diferenciacijo v manjše učne skupine, izbirne predmete, vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne oddelke, itd. Opazen je bil tudi velik porast vključenosti otrok v podaljšano bivanje, poleg tega pa je potrebno poudariti, da število učencev v zadnjih letih ponovno narašča. Izpostaviti želimo tudi, da poročilo samo navaja, da je povprečno razmerje učenec-učitelj ter povprečna velikost razreda v Sloveniji skladna z EU povprečjem.

Slovenski šolski sistem je specifičen tudi v geografski razpršenosti (razmeroma majhnih) šol, ki vsekakor pripomore k družbenemu ohranjanju in razvoju določenih odrinjenih geografskih območij. Razprave in raziskave o velikosti šol se v glavnem vrtijo okrog dveh med seboj povezanih tem – s kakovostjo šole ter z ekonomsko učinkovitostjo (glej pregled v Ares Abalde, 2014). Tudi v poročilih mednarodnih raziskav so objavljene analize o odnosu med velikostjo šole ter dosežki učencev oziroma klimo na šoli (npr. OECD, 2013). Najdoslednejša ugotovitev pregleda raziskav (Ares Abalde, 2014) je bila, da ne obstaja nekakšna univerzalna velikost šole, ki bi bila optimalna v vseh kontekstih. V nekaterih primerih združevanje oziroma zapiranje šol lahko vodi v večjo kakovost in ekonomsko učinkovitost, v nekaterih pa tak ukrep ni mogoč (predvsem zaradi odročnosti šol). Namesto zapiranja šol obstajajo alternativne oblike organizacije dela na manjših, odročnejših šolah (npr. klastri šol, uporaba informacijske tehnologije). Spremembe v politiki velikosti šol morajo biti izpeljane v odprtem in transparentnem procesu, v katerem sodeluje tudi skupnost in v kateri so jasno predstavljeni argumenti za spremembo v strukturi šole (ibid.). Tako torej ni mogoče reči, da so vse šole, ki imajo manj kot 200 učencev, premajhne, pač pa je potrebno pri tem upoštevati celo vrsto dejavnikov (lokacija šole; socialno ekonomski status družin; vloga šole v skupnosti) in v proces zelo aktivno vključiti lokalno skupnost. Pri tem se je potrebno zavedati, da je meja 200 učencev pravzaprav zelo arbitrarna.

Kot lahko vidimo, primerjave kumulativnih podatkov z drugimi državami lahko le nakažejo področja, kjer bi lahko razmišljali o spremembah, poleg tega so v poročilu dana zgolj priporočila normativne narave. Priporočila ne nakažejo procesa prehoda iz sedanjega v priporočeno stanje, še manj pa lahko iz tovrstnih primerjav sklepamo na potencialne posledice kakršnihkoli sprememb, saj nimamo podatkov o vzročnosti povezav v ugotovljenih primerjavah. Preden dosežemo (varčevalne) spremembe, za katere bomo lahko gotovi, da ne bodo negativno vplivale na (kognitivne in nekognitivne) izobraževalne rezultate, je potreben dolgoročnejši proces razprav v okviru države.

Na Pedagoškem inštitutu vsekakor podpiramo razpravo o kakovosti slovenskega izobraževanja in o tem, kaj lahko izboljšamo na podlagi številnih podatkov, ki jih o izobraževalnem sistemu in njegovih vidikih imamo. Prepričani smo, da imamo v Sloveniji dovolj notranjih virov, da izvajamo avtonomni premislek o pomenu in razvoju izobraževanja ter organizaciji izobraževalnega sistema ter razvoj usmerjamo v skladu z nacionalnimi cilji. Pa vendar je potrebno razumeti, da nam bodo priporočila in smernice oblikovali drugi, če v tem procesu ne bomo aktivni.