Nezainteresirani dijaki demotivirajo profesorje, to pa vodi v zniževanje kvalitete šolstva

O strukturni reformi srednješolstva

Problematično je, da množica posameznikov ogromno energije vlaga v dejavnost, ki jo običajno vidijo kot nepotrebno. Učenje, ki naj bi nam prinašalo zadovoljstvo, je skozi leta v slabem sistemu postalo muka, izobraževanje pa nujno zlo tako za učence kot profesorje. Problematično je, da mlade skozi izobraževanje sistematično odvračamo od učenja in ljubezni do znanja. Še bolj pa je problematično, da so se vsi udeleženi in tisti, ki bi morali za sistem skrbeti, sprijaznili s tem apriornim negativnim učinkom in ga povsem pragmatično dojemajo kot samoumevnega.

Izobraževalni sistem potrebuje predvsem strukturno prenovo. Vsebinska bo v prenovljenem sistemu veliko lažja, kot bi bila zdaj, saj ji ne bo potrebno reševati nekaterih sistemskih težav. Izobraževanje bi moralo sloneti na dveh stebrih: znanju v vseh njegovih pojavnih oblikah kot najvišji vrednoti in enakih možnostih za vse. V srednjem šolstvu, katerega del sem bi 4 leta, sta se podrla oba – zdaj sloni le še na hrbtih njegovih sprijaznjenih udeležencev in deluje zaradi energije, ki jo ti vsak dan z muko vlagajo vanj. Namen prenove bi bila tako ponovna postavitev obeh stebrov.

Najboljši pokazatelj propada prvega temelja so ocene. Njihov namen je objektivno merjenje znanja – več kot učenec zna, boljšo oceno dobi. Notranje bistvo ocen je torej znanje, ki ga simbolizirajo. Ta zveza pa, zaradi dodatnih funkcij ocen (pogoj za vpis na fakulteto, upravičenost do štipendije) in vpliva, ki ga te posledično imajo na posameznikovo življenje, ni več v ospredju. Delno je zato kriva tudi delitev na slabše in boljše gimnazije ter srednje šole, ki se kaže kot neenakovrednost enakih ocen na različnih šolah.

Če pa zveza med znanjem in ocena deluje, ostaneta smiselni le dve oceni, ki ju pozna zdajšnji sistem: 1 in 5. Cilj izobraževanja je podajanje znanja, torej lahko ve učenec bodisi premalo, bodisi dovolj oziroma vse kar mu je sistem želel predati. Vmesne ocene spodbujajo le nezdravo tekmovalnost med učenci. Ta je v sistemu, katerega najvišji vrednoti sta enakost in predajanje znanja, povsem neumestna – namesto iz tekmovalnosti, bi morala motivacija za učenje izhajati iz notranje želje po znanju vsakega učenca in to željo bi moral sistem spodbujati. Hkrati pa številčne ocene podpirajo izobraževanje tistih, ki jih znanje v resnici ne zanima in se sprijaznijo z linijo najmanjšega odpora (zadostnimi ocenami) ter so del sistema le zaradi pomanjkanja boljših alternativ. Ta opcija – šolanje po liniji najmanjšega odpora za tiste, ki jim znanje ne predstavlja vrednote, vseeno pa želijo pridobiti izobrazbo, ki bi jim omogočila lažjo vključitev na trg dela –, bi sicer morala ostati, a ne znotraj gimnazije, kjer je danes samoumevna, a o tem malo kasneje.

Ta opcija – šolanje po liniji najmanjšega odpora za tiste, ki jim znanje ne predstavlja vrednote, vseeno pa želijo pridobiti izobrazbo, ki bi jim omogočila lažjo vključitev na trg dela –, bi sicer morala ostati, a ne znotraj gimnazije, kjer je danes samoumevna.

Za ponovno vzpostavitev zveze med znanjem in ocenami zato predlagam ukinitev številčnih ocen in uvedbo kriterija naredil - padel. Tako bi na najpreprostejši način končali agresivna prizadevanja učencev, da bi ne glede na svoje znanje pridobili kar najboljše ocene.

Seveda bi – ker trenutno celoten sistem temelji na vrednostnih ocenah – zato morali spremeniti pogoje za vpis na visokošolske zavode. Sam predlagam ukinitev mature (kriterij učnega uspeha v 3. in 4. letniku odpade z ukinitvijo številčnih ocen) in uvedbo sprejemnih izpitov na vseh fakultetah. Te bi preverjali tako splošno razgledanost in pismenost (in bi lahko bili do neke mere standardizirani), kot tudi specialno znanje potrebno za izbrano študijsko smer. Poleg tega predlagam nekaj selektivnost v smislu višjega kriterija ocenjevanja pri nekaj predmetih po učenčevi izbiri. Ta bi tako moral pri izbranih predmetih, za uspešno upravljanje testa, zbrati na primer 80% namesto 60% točk. Tako bi tudi znotraj gimnazije omogočili nekaj selektivnosti. Seveda bi lahko fakultete kot kriterij za vpis zahtevale, da učenec določene predmete opravi na tem, »višjem« nivoju.

A ima matura v zdajšnjem sistemu še eno pomembno vlogo, zaradi katere bi bila njena ukinitev lahko sprva problematična: deluje namreč kot nekakšna uravnilovka znanja med različnimi šolami. Če sistem sicer omogoča razhajanja med šolami, matura vsem vsiljuje vsaj nek minimalni standard. Z drugimi besedami – profesorje prisili, da učencem poskušajo predati vsaj tisti minimum potreben za uspešno opravljeno maturo. A to ni problem profesorjev, kot posameznikov, temveč srednješolske profesure kot delovnega mesta. Aprioren negativen odnos profesor-dijak in pomankanje interesa srednješolcev do znanja (s plačami in delavnikom se tu nočem ukvarjati), namreč ustvarja izjemno nestimulativno delavno okolje, ki običajno ne daje nobenega razloga za kvalitetno delo. Ukinitev mature bi bila mogoča šele, ko bi tako dijaki kot profesorji v šolstvu prepoznali smiseln sistem, v katerega bi bilo vredno vlagati trud.

Matura v zdajšnjem sistemu ima še eno pomembno vlogo, zaradi katere bi bila njena ukinitev lahko sprva problematična: deluje namreč kot nekakšna uravnilovka znanja med različnimi šolami.

Podoben sistem ocenjevanja bi lahko uvedli tudi v osnovnih šolah, kjer je povezava med ocenami in znanjem (oziroma odsotnost le-te) še bolj problematična in so ocene pogosto le odraz družbenega položaja učenca. Pri vpisu na srednješolsko stopnjo izobraževanja tako prihaja do segregacije glede na družbeni položaj učencev in ne glede na njihove sposobnosti. Takšna segregacija, ki je podprta s slabim sistemom ocenjevanja, ruši temelj enakih možnosti in je verjetno eden največjih problemov slovenskega šolstva. Vlogo šole pri reprodukciji družbene razslojenosti je na podlagi raziskave o bralni, matematični in naravoslovni pismenosti PISA 2006 raziskoval sociolog dr. Matjaž Poljanšek.

V prispevku, objavljenem v 59 letniku Sodobne pedagogike, ugotavlja, da se povprečen rezultat učencev iz spodnje in zgornje četrtine indeksa ekonomskega, socialnega in kulturnega statusa razlikuje za 106 točk, kar je opazen odmik od povprečja, ki je 86 točk. Še bolj pa je opazen odmik od rezultata držav, ki veljajo za gospodarsko uspešne in družbeno visoko razvite, kot sta Finska s 63 točkami ali Hong Kong s 51 točkami. Zapiše, da »šolski proces ne poteka v nevtralnem jeziku in vsebinah, pač pa v jeziku dominantnih družbenih skupin, ki jim posedovanje kulturnega kapitala, daje izrazito prednost v procesu izobraževanja.« Tako imajo »posamezniki, ki prihajajo iz različnih delov socialnega prostora (slojev), različne habituse, ki so bolj ali manj skladni s strukturo šolskega polja /…/ Habitus nekoga, ki je oblikovan v družbi z bogatim kulturnim kapitalom, se lahko v šoli počuti kot »riba v vodi«, medtem, ko se habitus nekoga, ki je kulturno siromašnejši, v teh okoliščinah ne znajde.« Zaključi: »Ne samo, da dostop do izobrazbe v današnjih družbah ni odprt in demokratičen, pač pa je celo šola tista, ki s svojo logiko delovanja poskrbi za reproduciranje družbene slojevitosti.« Namesto, da bi sistem opisane procese poskušal čim bolj omiliti, jih z načinom ocenjevanja, ki izrazito ustreza učence z več kulturnega kapitala, le ohranja ali celo podpira.

Namesto, da bi sistem opisane procese poskušal čim bolj omiliti, jih z načinom ocenjevanja, ki izrazito ustreza učence z več kulturnega kapitala, le ohranja ali celo podpira.

Po končani osnovni šoli lahko učenci izobraževanje nadaljujejo bodisi na gimnaziji bodisi na srednji šoli. Prve naj bi ponujale široko splošno izobrazbo in učence pripravile na univerzitetne študijske programe, druge pa bolj specializirano znanje podprto s prakso in pripravo na višješolske programe. Delitev je smiselna, a v realnosti popolnoma izrojena. Srednje šole namreč veljajo za drugorazredne izobraževalne ustanove za učence s slabimi ocenami (ki pogosto prihajajo iz šibkejših socialnih okolji), gimnazije pa za samoumevno odločitev otrok univerzitetno izobraženih staršev srednjega in višjega sloj, ki jih »široka splošna izobrazba« v resnici ne zanima oziroma jim je celo odveč.

Tako obe instituciji izgubljata kvaliteto: srednje šole danes dejansko so drugorazredne, saj jih obiskujejo predvsem učenci, ki jim je učenje že prej (zaradi različnih razlogov) povzročalo težave in verjetno ni visoko na njihovi lestvici vrednot. To zagotovo demotivira njihove učitelje, vodstvo šole, redke zagrete dijake, dokler se vsi ne sprijaznijo z linijo najmanjšega upora in posledičnim padanjem kvalitete. Ker so srednje šole na ta način tudi zaznamovane, večino učencev družbena pričakovanja potiskajo proti gimnazijam. Te se za gimnazijo tako odločijo izključno zaradi odsotnosti boljše alternative (pogosto nezavedno) in ne zaradi želje po splošni izobrazbi. Gimnazije »morajo« zato ujeti širok spekter različno sposobnih dijakov, ki jim je splošen nabor ponujenega »znanja« pogosto odveč (tak odnos karakterizira pregovoren »Pa kaj na bo to koristilo.«)

Nezainteresirani dijaki demotivirajo profesorje, kar po istem principu, kot na srednjih šolah, vodi v zniževanje kvalitete. Hkrati pa zato prihaja do delitve na slabe in dobre oziroma celo »elitne« gimnazije, ki je prvič absurdna, saj gre za državne institucije, ki bi morale pač enako dobro podajati znanje, drugič pa se »elitizem« gimnazij prepogosto poveže z družbenih elitizmom. Najboljši pokazatelj te delitve je omejitev vpisa na posameznih gimnazijah (če se na gimnazijo vpiše več otrok kot je bilo razpisanih mest, se vpis omeji glede na učni uspeh – seštevek zaključnih ocen pri vseh rednih predmetih v 7., 8. in 9. razredu): na Gimnaziji Vič, ki velja za »boljšo«, je bila povprečna omejitev v zadnjih 9 letih 169,14 točk, na »malo slabši« Gimnaziji Ledina 158,2 točk, na Gimnaziji Šentvid pa le 136,5 točk. Seveda je razumno, da vsi osnovnošolci niso enako uspešni, a tako izrazita segregacija glede na njihove uspehe le povečuje te razlike, jemlje možnosti tistim s slabšimi ocenami (ki običajno niso odraz sposobnosti!) in še izboljšuje položaj tistim, ki se v sistemu že tako bolje znajdejo.

Nezainteresirani dijaki demotivirajo profesorje, kar po istem principu, kot na srednjih šolah, vodi v zniževanje kvalitete.

Rešitev vidim v dvigu in destigmatizaciji srednjih šol in posledični ponovni obuditvi realne izbire med gimnazijo in srednjo šolo. Ta bi sprostila družbeni pritisk, ki učence silil v izbiro gimnazij. Dejstvo je, da mnogo učencev ne ceni splošnega znanja, zato bi morali obuditi kakovostne, specializirane srednje šole, z majhnim naborom standardiziranega splošnega znanja slovenščine, matematike, tujega jezika, družboslovja in naravoslovja, ki bi v družbi predstavljale enakovredno izbiro gimnazijam. Predvsem se je potrebno znebiti družbene stigme drugorazrednosti srednjih šol in elitnosti nekaterih gimnazij.

V gimnazijah pa bi morali učno področje kar najbolj razširiti, saj naj bi jih, ob močnih srednjih šola, izbrali le učenci z dejansko željo po široki izobrazbi. Hkrati pa bi prej omenjeni sistem višjih kriterijev vseeno omogočal nekaj izbirnosti.

Seveda bi sprememba delovala šele z temeljito vsebinsko prenovo, ki pa mora biti mišljena in sestavljena znotraj okvirja prenovljene srednje šole in gimnazije.

Zdi se mi, da bi lahko s temi spremembami šolanje spet postalo to kar bi moralo biti – zanimivo in učinkovito pri posredovanju znanja ne glede na položaj učenca, predvsem pa ne tako izčrpavajoče za vse njegove udeležence.

*Vsi zgornji zaključki so izključno plod avtorjevih razmišljanj, ki so nastala ob opazovanju in soudeležitvi v izobraževalnem sistemu. So rezultat osebne stiske ob soočenju s konflikti, ki jih v posamezniku in med njimi generira udeležba v srednješolskem izobraževanju.