Neodgovorno in neresno spreminjanje učnih načrtov

Strokovni svet za splošno izobraževanje je 13. decembra 2007 obravnaval izhodišča za posodabljanje gimnazijskih učnih načrtov. Gradivo je nosilo naslov "Poročilo o izvajanju projekta Spremljanje in posodabljanje učnih načrtov v gimnaziji". Žalostno je dejstvo, da se je to zgodilo šele na tej seji, saj se je sam proces "spreminjanja učnih načrtov" začel že leto pred tem. Strokovni svet, ki določa predmetnik in učne načrte, je bil z izhodišči za posodabljanje seznanjen kar ob predlaganih učnih načrtih, pripravljenih za obravnavo in določanje. Izhodišča bi moral dobiti že zdavnaj in šele na tej osnovi bi lahko predmetne skupine predstavile posodobljene učne načrte. Neodgovorno, pa tudi neresno od predlagateljev je, da naj bi bila t. i. izhodišča in "popravljeni" učni načrti sprejeti kar na isti seji.

Krivde za tako dogajanje ne nosimo člani in članice strokovnega sveta. Še več, na sejah smo pogosto opozarjali in tudi terjali odgovore v zvezi s "konspirativnim procesom spreminjanja" učnih načrtov ter o tem sprejeli tudi kak sklep.

Ni dvoma, da je posodabljanje učnih načrtov potrebno, saj je od zadnjih sprememb pretekla že vrsta let. Članom in članicam strokovnega sveta je bilo tudi jasno, da morda posodabljanje učnih načrtov sploh ne zadostuje, da je potrebna njihova temeljita evalvacija in na tej osnovi morda tudi temeljitejša prenova. Težava pa je v tem, da smo nekateri, glede na izhodišča, ki so nam bila predstavljena na tej seji, ugotavljali, da so spremembe, ki jih predlagatelji predstavljajo kot potrebne posodobitve učnih načrtov, več kot to: da gre tudi za konceptualno prenovo učnih načrtov. Za take spremembe pa so potrebni argumenti, strokovne podlage, temeljitejša razprava o izhodiščih prenove in podobno.

Na seji smo članice in člani strokovnega sveta med obravnavo izhodišč za posodabljanje učnih načrtov pokazali na nekatere pojmovne nedoslednosti in pomanjkljivosti predloženega gradiva, predlagali popravke in želeli v zvezi s tem dodatna pojasnila. V razpravi smo tudi ugotovili, da naj bi bila ena od podlag za pripravo izhodišč za posodabljanje gimnazijskih učnih načrtov evalvacijska študija, katere izsledkov strokovni svet ni poznal, čeprav bi jih moral, saj so za razpravo pomembni. Omenjena študija je bila opravljena in oddana že leta 2006, pa še do danes ni prešla formalnih in za evalvacijske študije običajnih in predpisanih postopkov. Razprava o izhodiščih je trajala več kot dve uri in poslušalo jo je trideset predstavnikov pripravljalnih predmetnih skupin, ki so opravile spremembe učnih načrtov. Njihovo ogorčenje ob tem je bilo, milo rečeno, veliko, saj so bili priča razpravi, ki bi morala biti opravljena že zdavnaj in ki jih (več) v ničemer ni zadevala. So pa nekateri med njimi poudarili, da bi bilo zelo dobro, če bi ta izhodišča poznali od začetka, pred pripravo posodobitev, ker bi jim bila v veliko pomoč pri zaupani nalogi. Tako se zdi, da so delali na osnovi lastnih izkušenj in strokovne presoje, sledili nekaterim splošnim zakonitostim in skušali opraviti svoje delo po najboljših močeh. Sklep strokovnega sveta po koncu razprave je bil, da razpravo o izhodiščih za posodabljanje učnih načrtov v gimnaziji in razpravo o posodobljenih učnih načrtih preložimo, dokler Zavod za šolstvo ne pripravi na osnovi razprave dopolnjenih izhodišč.

Na nadaljevanje razprave smo čakali dva meseca, do 14. februarja 2008. Gradiva, ki smo ga s sklepom strokovnega sveta zahtevali, nismo dobili. Na seji pa nam je bilo pojasnjeno, da se strokovni svet z izhodišči samo seznanja in nima nobene formalne možnosti, da bi predlagateljem posredoval svoje mnenje. Četudi je to res, bi vsi, ki se spreminjanja učnih načrtov lotevajo premišljeno, morali prisluhniti razpravi najvišjega strokovnega telesa v državi. In v razpravi smo vsaj nekateri imeli veliko pripomb in še več vprašanj, na katera nismo dobili odgovorov.

Pomisleki ob izhodiščih

Izhodišča za posodabljanje učnih načrtov v gimnaziji so pripravljena na osnovi izhodišč prenove gimnazijskega programa (dokument je bil na svetu obravnavan 19. aprila 2007 in sprejet delno - do strani 16) ter na osnovi smernic, načel in ciljev posodabljanja učnih načrtov, ki jih je 19. februarja 2007 potrdila komisija za spremljanje in posodabljanje učnih načrtov (v sestavi: dr. Magdalena Šverc, predsednica, dr. Amalija Žakelj, dr. Milena Ivanuš Grmek, dr. Andreja Barle Lakota, dr. Natalija Komljanc, mag. Gregor Mohorčič, dr. Janko Kos, Janez Mežan, Mojca Škrinjar in Ana Horvat). Z drugim dokumentom strokovni svet ni bil nikoli seznanjen. Predlagatelji so skušali pojasniti, da je posodabljanje učnih načrtov prvi korak v prenovi gimnazijskega programa, čemur bodo sledile še druge spremembe.

"Novi" učni načrti za gimnazije tako sledi temeljnim načelom, kot so: avtonomija učitelja in šole, jasna vodilna ideja predmeta, učno-ciljni in procesno-razvojni pristop, odprtost in fleksibilnost, kompetentnost, kakovost znanja, povezovanje predmetov in disciplin ter razvojno spremljanje učenčevih dosežkov. Cilji posodabljanja pa so zapisani kot: aktualizacija vsebin in didaktičnih pristopov, posodobitev na ravni pričakovanih dosežkov, povezovanje predmetov in kroskurikularnih tem, opredelitev splošnih in posebnih znanj ter samostojnost in odgovornost dijakov za lastno znanje.

Med načeli je izpostavljena izbirnost, kar pomeni, da bo učitelj lahko v večji meri avtonomen in da bo pouk lahko prilagajal posameznim učencem (govorimo o t. i. učni individualizaciji). V učnem načrtu so zapisana splošna znanja (ki jih učitelj mora obravnavati) in posebna znanja (kjer gre za dodatna ali poglobljena znanja, ki jih učitelj obravnava glede na zmožnosti in zanimanje dijakov). To je zagotovo ena izmed prednosti, ki omogoča učitelju večjo fleksibilnost in prilagajanje učencem ter njihovim značilnostim, a vprašanje je, ali jo kot tako lahko obravnavamo kot posodobitev. Po moji presoji že zadeva konceptualne spremembe veljavnih učnih načrtov.

Podobno vprašanje se odpira tudi ob dejstvu, da učni načrti niso napisani po letnikih, ker naj bi to omogočalo večjo izbirnost in medpredmetno povezovanje ter dajalo avtonomijo učitelju in šoli. Možne težave ob tem se pojavljajo ob vprašanju letnega načrtovanja učiteljevega dela pri posameznem predmetu. Katere cilje je treba doseči pred drugimi, ker so v logičnem zaporedju; katero predznanje potrebuje dijak za učenje drugih vsebin, kaj potrebuje za nadgradnjo določenega znanja, katere cilje mora učitelj doseči pred drugimi in kako si bosta doseganje ciljev ter obravnava različnih vsebin, ki so med seboj vzročno-posledično in vsebinsko povezane, sledila pri različnih predmetih. Učitelj lahko v svoji avtonomnosti izbere drug vrstni red obravnave, a z učitelji drugih predmetov mora biti usklajen zaradi soodvisnosti pri doseganju vseh ciljev gimnazijskega programa. Rečeno je bilo, da bodo učitelji verjetno sledili dosedanji vsebinski strukturi učnih načrtov in zastavljenih vzgojno-izobraževalnih ciljev. Če želi učitelj kakovostno in učinkovito dosegati cilje medpredmetnega povezovanja, mu je seveda s tako zapisanim učnim načrtom to v večji meri omogočeno. Težava pa je, ker učitelji ne poznajo povsem učnih načrtov drugih predmetov in ker tudi doslej ni bilo veliko medpredmetnega povezovanja. Če bi resnično želeli, da se to zares premakne na kakovostno višjo raven, bi morali učiteljem nuditi ustrezno podporo na področju načrtovanja ciljev in izbire ustreznih poti za njihovo doseganje, kar bi pred uvajanjem v šole terjalo dodatno usposabljanje učiteljev.

Problemi se bodo torej lahko v vseh razsežnostih pokazali v praksi. Če na ravni koncepta zadeve niso domišljene in če umanjkajo odgovori na posamezna vprašanja, ki jih prinašajo spremembe, jih je treba iskati neposredno v šolski vsakdanjosti. To pa je slabo. Denimo: dijak, ki se bo preselil in/ali prepisal z ene gimnazije na drugo, bo imel hude težave, saj mu znotraj posameznih letnikov nihče ne zagotavlja enakih ciljev in vsebin pri pouku posameznega predmeta. Povedali so nam, da je takih dijakov v populaciji zelo malo in da povavadi nimajo težav s pridobivanjem znanja, ki ga prej niso obravnavali.

Ob tem se postavlja tudi vprašanje učbenikov, ki so bili doslej napisani za posamezen letnik - za kakovostno izvedbo pouka in učenja jih potrebujemo, kar pomeni, da bodo sedanji učbeniki kmalu slabo uporabni, pisci pa se bodo znašli pred vprašanjem, kako zastaviti nove učbenike: po temah, po poglavjih, po vsebinskih sklopih? Napisati dober učbenik ni lahko delo. Povedali so nam, da je skrb za pisce in založnike učbenikov nepotrebna, saj se bodo sami lahko zelo hitro in učinkovito prilagodili zahtevam trga. A ne skrbijo me toliko pisci in založniki, pač pa dijaki, ki potrebujejo dobre učbenike tudi za doseganje ciljev izobraževanja (ti so zapisani v Izhodiščih posodabljanja učnih načrtov za gimnazije), kot so med drugim doseganje visoke kakovosti različnih vrst znanja, razvijanje odgovornosti za učenje, konstruktivno reševanje življenjskih vprašanj in različne ravni pismenosti.

Eno pomembnejših vprašanj ob izhodiščih posodabljanja pa je tudi vprašanje pričakovanih dosežkov (ali rezultatov), ki so v novih učnih načrtih nadomestili prejšnje standarde znanja. Na vprašanje, kaj je bil razlog za nadomestitev standardov znanj s pričakovanimi dosežki in kaj ti pomenijo, so predlagatelji odgovorili, da gre za cilje, vsebine in kompetence, ki so zdaj zapisani širše, kar predstavlja učitelju vodilo za prilagajanje razredu in učencu, ter da jih bodo dijaki dosegali v različnem obsegu in na različnih taksonomskih ravneh. Z njihovo pomočjo bo učitelj lahko razvijal tudi osebnostne potenciale dijakov. Odgovor je nejasen. Kaj razumemo pod osebnostnimi potenciali dijakov? In zakaj jih prek sedaj postavljenih ciljev in standardov znanja ne bi bilo mogoče razvijati? Predvsem pa: standardi znanja so določali tisto znanje, ki ga je bilo možno meriti, preverjati in tudi oceniti glede na to, v kolikšni meri je dijak standarde znanja dosegel. Pričakovani dosežki so zapisani splošno in širše, nikjer ni opredeljeno, kaj naj učenec zna za pozitivno oceno, kolikšno je na primer minimalno znanje, da učencu ni pripisan t. i. "NMS" (ne dosega minimalnih standardov). Pričakovati je, da se bo vsak učitelj odločal po svojem občutku oziroma bodo glavno merilo maturitetni katalogi znanj, ki bodo morali še nastati in bodo določali minimalne standarde znanja. Se s tem celo povečuje vpliv mature na pouk, na kar je opozoril eden od članov strokovnega sveta? Skratka, ko govorimo o pričakovanih dosežkih, bi moralo biti jasno, kakšne posledice bodo imeli za pouk, učenje in za ocenjevanje znanja. Kaj bo učitelj ocenjeval, da bo ta ocena objektivna in pravična? Menim, da bi bilo ob tej prenovi smiselno razmisliti o minimalnih standardih znanja - ti namreč v prejšnjih učnih načrtih niso bili zapisani - in jih vpisati v učni načrt, ker bi s tem učiteljem pomagali k lažjemu načrtovanju pouka, preverjanja in ocenjevanja znanja ter k jasnejšemu postavljanju kriterijev uspešnosti.

Pomisleki ob posodobljenih učnih načrtih

Ob obravnavi učnih načrtov za posamezne predmete se sprašujem, kako je možno, da različni strokovnjaki znotraj istega znanstvenega (predmetnega) področja interpretirajo spremembe učnih načrtov diametralno nasprotno? Pisci sprememb v učnih načrtih in predlagatelji so, kot že rečeno, zatrjevali, da gre za posodobitev učnih načrtov in ne za prenovo. Vsaj pri mnenju treh državnih predmetnih komisij za splošno maturo - ki mora po zakonu dati mnenje k predlogu posodobljenih učnih načrtov - je eksplicitno navedeno, da so spremembe tako velike, da ne gre le za posodobitev, ampak za prenovo (npr. pri zgodovini, biologiji in geografiji). Nekateri so poudarjali, da so v tej fazi zapisani učni načrti dobro izhodišče za nadaljnjo razpravo in usklajevanje znotraj predmetnih skupin. Pa žal za to ni bilo časa. Ob določanju učnih načrtov je bil torej vsak član sveta postavljen pred vprašanje, kateremu strokovnjaku določenega predmetnega področja bo bolj verjel ali zaupal. Žal se je zgodilo to, da (spet) ni bilo časa za vsaj načelno usklajevanje in oblikovanje soglasja znotraj posameznih strok. Predstavnikov predmetnih maturitetnih komisij pa ni bilo na seji, da bi lahko slišali, kakšni so argumenti druge strani. Kot pedagoginja ne morem glasovati za sprejetje učnega načrta, kjer imajo predmetni strokovnjaki tako deljena mnenja; večina članov sveta s tem očitno ni imela težav.

Kaj smo torej obravnavali? Spremenjene ali prenovljene učne načrte? Če bi bila pred letom dni opravljena temeljita razprava o izhodiščih za posodabljanje, bi bilo to jasno. Danes ostaja grenak priokus, posledice odločitve se bodo preizkušale kar na vsej populaciji prvih letnikov. V tej točki se sprašujem: nam gre res za kakovost ali samo za spremembe zaradi sprememb? Nekaj podobnega se je na strokovnem svetu že dogajalo ob poskusnem uvajanju nekaterih novih programov srednjega strokovnega izobraževanja. Ob poročilu, s katerim smo bili pred kratkim seznanjeni, so se jasno (empirično podkrepljeno) pokazale težave, na katere smo nekateri opozarjali ob njihovem sprejemanju "po hitrem postopku". Videti je, da se vedno znova malo naučimo.

Zaupam učiteljem. Drugega mi zdaj skoraj ne ostane več, kajne? Zaupam, da bodo znali in zmogli tudi to prenovo obrniti v dobro dijakov in samih sebe, da bodo znali prepoznati pasti, ki so v postopku potrjevanja ostale nerazjasnjene, in se jim izogniti. Želela pa bi si vsaj to, da bi bili programi usposabljanja učiteljev za uvajanje novih učnih načrtov že pripravljeni in da bodo učitelji vanje vključeni že jutri - čeprav je res, da bi jih za to morali usposobiti že včeraj.