Doba meritev

O učinkovitosti izobraževanja je težko govoriti, ker je težko govoriti o kakovosti izobraževanja, vendar so ekonomisti in politiki vseeno našli način. In sicer primerjavo med dosežki otrok na standardiziranih oziroma »zunanjih« testih znanja. Ti naj bi pokazali, kako dobro z učenci delajo v šolah.

V številnih državah so standardizirani testi ključni za prihodnost učencev in tudi učiteljev. Pri prvih je od rezultatov, ki jih dosegajo na testih, odvisno nadaljnje šolanje, od tega pa uspeh na trgu delovne sile, ki je do delavcev vse bolj krut. Pri učiteljih je od rezultatov, ki jih dosegajo njihovi učenci, odvisna njihova plača in ali bodo sploh obdržali službo.

»Uvrstitev na lestvici je brez pomena, razvrščanje v lestvice pa je samo po sebi škodljivo,« je januarja letos v intervjuju za ameriško revijo Progressive magazine ugovarjal ameriški filozof Noam Chomsky. »Spreminja nas v posameznike, ki posvečajo svoje življenje doseganju te uvrstitve.«

V Sloveniji standardizirani testi nimajo takega vpliva kot v drugih državah, ampak so najpomembnejše ocene, ki jih učenci dobijo od učiteljev. Nacionalna preverjanja znanja osnovnošolcev sploh niso obvezna, matura po koncu srednje šole pa ni edina, ki določa, na katero fakulteto se bodo lahko vpisali najstniki.

Vendar se je Slovenija letos pridružila vse večji skupini držav, ki šolsko politiko prilagajajo rezultatom na mednarodnih standardiziranih testih znanja. Finančno ministrstvo je namreč pozvalo Mednarodni denarni sklad, naj pregleda, kako izboljšati naš šolski sistem, ne da bi povečali stroške, oziroma kako znižati stroške, ne da bi se sistem poslabšal.

Ko sklad to počne, je zanj najpomembnejše, kako »učinkovito« je šolstvo. Za to primerja delež bruto družbenega proizvoda, ki ga države namenijo za izobraževanje, ter dosežke, ki jih petnajstletniki dosegajo na triletnem ocenjevanju PISA, s katerim znanje petnajstletnikov v svojih članicah preverja Organizacija za mednarodno sodelovanje in razvoj (OECD). Potem sklad razvrsti države po »učinkovitosti« in manj učinkovitim predlaga spremembe sistema.

Najboljše rezultate na mednarodnih testih znanja dosegajo učenci v Južni Koreji, kjer je tudi največja stopnja samomorilnosti med mladimi. Mnogi so prepričani, da je to povezano.

Chomsky še zdaleč ni edini, ki nasprotuje takim lestvicam in testiranju. Najglasnejši med nasprotniki je verjetno nizozemski filozof pedagogike Gert Biesta, med drugim avtor knjige »Dobro izobraževanje v dobi meritev«.

Ko je bil junija v Ljubljani gost konference, je povedal, da so ga nekoč na Danskem spraševali, kako izboljšati rezultate na testih PISA. Odgovoril jim je, da če to nalogo zaupajo njemu, lahko njihove rezultate izboljša v dveh letih. »Če je to edini cilj, ga je precej lahko doseči,« pravi, »nima pa to nobene zveze z izboljšanjem izobraževalnega sistema.«

Nato se je spomnil še konference o kozmopolitstvu v izobraževanju, ki je bila pred leti v Južni Koreji. »V sobo so stopili tamkajšnji kolegi in rekli, da je tema konference sicer dobra, vendar bi v resnici morali govoriti izključno o uničujočih posledicah, ki jih ima zelo tekmovalen sistem na mlade ljudi.«

Spi štiri ure

Južna Koreja ne išče pomoči za napredovanje po mednarodnih lestvicah, saj v PISI že dolgo časa zaseda najvišja mesta. Vse več ljudi opozarja, da je to povezano s stopnjo samomorilnosti mladih, kjer Južna Koreja prav tako zaseda prvo mesto med razvitimi državami.

V tej državi se lahko pohvalijo z največjo gospodarsko rastjo na svetu v zadnjega pol stoletja. Ustvarili so velika podjetja, kot so Samsung, Hyundai in LG, vendar ta vseeno ne morejo vsem visoko izobraženim ponuditi zaposlitve, ki posamezniku in njegovi družini prinese tudi visoko mesto na družbeni lestvici. Zelo pomembno je, katero univerzo je obiskoval mladi iskalec dela, zato morajo dijaki ob koncu srednje šole dobro opraviti sprejemne izpite.

Poročila o tamkajšnjem šolskem sistemu trdijo, da so najstniki v šoli od osmih zjutraj do štirih popoldne, potem pa jih tri četrtine obiskuje še zasebne akademije, ki jih imenujejo tudi »inštituti za piflanje«. Mnogi se vsak dan učijo dlje kot do polnoči. »Če spiš pet ur na noč, ti bo spodletelo, če spiš štiri ure, ti bo uspelo,« je v Južni Koreji uveljavljen rek.

Starši naj bi sto dni pred novembrskimi nacionalnimi preverjanji znanja vsak dan več ur molili, da bi njihovi otroci dosegli dober rezultat. Ko pride veliki dan, oblast zapre številne ceste in ustavi letalski promet, da hrup ne bi zmotil otrok med pisanjem. Tistim, ki zaspijo, naj bi policijsko spremstvo pomagalo pravočasno priti v učilnico, poročajo mediji.

Mnogi so prepričani, da je ta pritisk vzrok, da sedemnajst od sto tisoč južnokorejskih učencev stori samomor. Včasih otroci povedo naravnost, tako kot dve šestnajstletnici iz mesta Daejeon, ki sta v poslovilnem pismu zapisali: »Sovraživa šolo.« Leta 2008 je anketa pokazala, da je na samomor pomislilo 58 odstotkov učencev.

Južna Koreja po testih PISA sicer ni najvišje na lestvici, tam je kitajsko mesto Šanghaj, ki mu ocenjevalci kakovosti izobraževalnih sistemov po navadi namenjajo manj pozornosti, saj ne predstavlja celotne države. Kitajska iz mestnih osnovnih šol v zadnjem razredu celo izključuje otroke delavcev, ki prihajajo v mesta z drugih območji države. Ti otroci morajo zato na zasebne šole, ki so pogosto slabše, ali se vrniti na podeželje. OECD trdi, da je testirala tudi učence iz trinajstih manj razvitih kitajskih provinc in da so dosegli nadpovprečne rezultate, vendar teh ne želi javno objaviti, ker naj bi ji Kitajska to preprečevala.

Vseeno je treba poudariti, da je kitajski izobraževalni sistem podoben južnokorejskemu, saj je prav tako usmerjen k razvijanju sposobnosti reševanja standardiziranih testov. Hkrati so družine pod velikanskim pritiskom, da otroci pridobijo izobrazbo, saj se lahko le tako izognejo revščini, in v Šanghaju imajo otroci najboljše možnosti, da tudi čas zunaj šolskega pouka namenjajo učenju. Tudi med mladimi Kitajci je samomor najpogostejši vzrok smrti.

Ta sistem izobraževanja je za zgled postavil tudi ameriški predsednik Barack Obama. »Naši otroci preživijo v šolah vsako leto skoraj mesec dni manj kot južnokorejski. To ni način, ki naj bi jih pripravil na gospodarstvo 21. stoletja,« je dejal leta 2009 v govoru, v katerem je zagovarjal »celovito in konkurenčno izobraževanje«. Ob aplavzu je pozval k povečanju časa, namenjenega pouku, bodisi s skrajšanjem poletnih počitnic bodisi s podaljšanjem šolskega dne.

Standardizirano testiranje temelji na težnji, da izobraževanje postane varnejše in bolj predvidljivo, ampak s tem izgubimo to, kar izobraževanje je: počasno, tvegano, nepredvidljivo in negotovo početje.

Povezave med velikim pritiskom na učence in uspehom v sodobni ekonomiji si ni izmislil Obama. Raziskava PISA vsaka tri leta preverja bralno, matematično in naravoslovno pismenost, v daljšem obdobju pa tudi sposobnost reševanja problemov. Pri tem je Južna Koreja prehitela tudi Šanghaj.

»Današnji petnajstletniki, ki nimajo razvitih veščin reševanja problemov, bodo postali jutrišnji odrasli s težavami pri tem, da bi našli ali obdržali službo,« je dejal vodja projekta PISA pri OECD Andreas Schleicher in svetoval politikom, naj preoblikujejo »šolski sistem in učne načrte, da bi pomagali učencem razviti veščine reševanja problemov, ki so vse bolj potrebne v današnjem gospodarstvu«.

Neupravičeno posploševanje

Vendar se Schleicher in Obama ne strinjata glede tega, kako pomembno je število ur, ki jih otroci namenijo učenju. Korejski učenci preživijo v šoli 220 dni na leto, ameriški pa 180, razlika med njihovimi rezultati na preverjanju PISA pa ni sorazmerna z razliko v številu ur. OECD je tako iz primerjave med dosežki in časom pouka izračunal »učinkovitost učenja« in po tem podatku je Južna Koreja na štiriindvajsetem mestu izmed tridesetih držav.

Na prvem mestu je Finska, ki jo pogosteje kot politiki in ekonomisti hvalijo učitelji. V Sloveniji je na primer v razredu povprečno štirinajst učencev, na Finskem pa manj kot deset, in plače učiteljev so za petino večje. Poleg tega učitelji na Finskem uživajo velik ugled v družbi in so pri svojem delu zelo avtonomni, je izpostavil Hannu Simola, strokovnjak za izobraževanje z univerze v finskem glavnem mestu Helsinki.

Simola je želel opozoriti, da tako imenovani finski čudež PISA v resnici ni čudež, ampak posledica specifičnih zgodovinskih in družbenih okoliščin. Poleg sistema, ki ustreza učiteljem, je namreč treba upoštevati, da so za finsko miselnost značilni »avtoritarnost, poslušnost in kolektivizem«, v čemer je podobna vzhodnoazijskim državam. K temu so prispevali zgodovina pod rusko oblastjo, krvava državljanska vojna na začetku dvajsetega stoletja ter nato enoten upor proti Sovjetski zvezi v letih 1939 in 1940. »Zaradi zgodovinskih razlogov obstaja določena homogenost med učenci v večini finskih učilnic,« dodaja Simola. Homogenost je tudi posledica tega, da so bili na Finskem do nedavna »težavni« učenci razmeroma hitro umaknjeni iz razreda in pod nadzor specialnih pedagogov ali celo na klinike.

Poleg tega je treba upoštevati družbene in ekonomske razmere v državah. Revščina zelo vpliva na otrokove učne uspehe in Finska ima veliko manj revnih kot večina drugih držav. Tam so leta 2012 pod pragom tveganja revščine živeli trije odstotki učencev, v ZDA pa petina. Ameriško združenje srednješolskih učiteljev je ugotovilo, da so ameriške šole, med učenci katerih je bilo manj kot deset odstotkov revnih, na PISI dosegle boljše rezultate kot finske.

Kritiki poleg zanemarjanja konteksta dosežkov učencev testom PISA očitajo še veliko drugih pomanjkljivosti. Statistiki vidijo napake v metodologiji organizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj, družboslovci pa oporekajo, da so področja merjenja zastavljena preozko.

Zato bi se morali tudi vzdržati neupravičenega posploševanja, da rezultati na PISI povedo, kako dobre so šole, opozarja Zdenko Kodelja z ljubljanskega pedagoškega inštituta. Slovenski petnajstletniki dosegajo primerljivo dobre rezultate, iz česar politiki različnih strankarskih pripadnosti pogosto sklepajo, da so slovenske šole dobre, tisti politiki, ki so naklonjeni varčevanju, pa pripominjajo, da nekatere države z manj denarja dosegajo enake ali boljše rezultate.

»Na podlagi izsledkov raziskav, kot je PISA, ne moremo trditi, da so naše šole dobre,« oporeka Kodelja. Dosežki slovenskih učencev namreč kažejo le, da so dobri v tistih delih matematike, naravoslovja in bralne pismenosti, ki se ugotavljajo s testi. »To je samo ena od nujnih sestavin dobre šole,« pojasnjuje Kodelja in dodaja, »da je ’dobra šola’ preveč kompleksen pojem, da bi ga lahko ustrezno opredelili na podlagi teh raziskav.« Nič namreč ne povedo o znanju pri drugih predmetih, kaj šele to, kako uspešne so šole pri vzgoji.

To velja tudi, če upoštevamo, da PISA ugotavlja tudi sposobnosti reševanja problemov, trdi britanski strokovnjak za izobraževanje Graham Birrell. »Če lahko sklepamo iz primerov nalog, je PISA odlična pri spodbujanju ljudi, da bodo bolje kupovali vozovnice za vlak in bolje nameščali termostate, manj pa jih spodbuja k iskanju radikalnih in izvirnih idej za nepredvidljive in nemehanične izzive,« je zapisal aprila lani v članku za britansko spletno stran The Conversation.

Prečudovito tveganje

Jasno je torej, da uvrstitve na lestvicah nimajo takega pomena, kot jim ga pripisujejo politiki in ekonomisti. Zaradi dejstva, da jim politiki pripisujejo velik pomen, pa postanejo pomembne. Zato teoretiki, kot sta Chomsky in Biesta, trdijo, da so škodljive.

»Standardizirano testiranje temelji na težnji, da izobraževanje postane varnejše in bolj predvidljivo,« trdi Biesta. Težnja je namreč ta, da cilj glavni cilj izobraževanja postane uspeh na testu. »Ampak s tem izgubimo to, kar izobraževanje je: počasno, tvegano, nepredvidljivo in negotovo početje.«

Trditev, da je odgovor na vprašanje, kaj je dobro izobraževanje, mogoče najti v rezultatih standardiziranih testov, je veliko poenostavljanje. »Prav nič ne prispeva k razpravam o kakovosti izobraževanja,« poudarja Biesta, »prispeva pa k tekmovalni miselnosti.«

To vodi v postavljanje omejitev človekovemu razvoju. »Določi se, kaj otrok mora postati, še preden mu je dana možnost, da pokaže, kaj želi biti. Taka socializacija reproducira obstoječe neenakosti.« Omejevanje pomeni, da iz izobraževanja izgine svoboda, ki je po mnenju nizozemskega filozofa ključna.

Bolj kot o svobodi sicer govori o tveganju oziroma o »prečudovitem tveganju izobraževanja«, kot je tudi naslov ene od njegovih knjig. Človekova subjektiviteta – to, kar smo – se oblikuje prek interakcij z drugimi in to oblikovanje je tvegano, ker so interakcije z drugimi nepredvidljive.

Subjektiviteta je eden od namenov izobraževanja, in če se v to oblikovanje vnesejo strategije in orodja, ki zmanjšajo tveganja v interakcijah, se na učenca ne gleda kot na subjekt. »Izobraževanje mora vsebovati ’transcedentalno nasilje’, saj se vpleta v suverenost subjekta s spraševanjem težkih vprašanj in ustvarjanjem napornih srečanj, ki lahko moteče vplivajo na učence, ampak je nujni pogoj za vznik subjektivitete.«

Spremembe izobraževanja, h katerim težijo standardizirani testi, Biesta povezuje s tendencami, da bi šole ustvarjale delavca in ne človeka. »Danes vsi govorijo, da se svet hitro spreminja, da ne vemo, kakšna bo prihodnost, da potrebujemo veščine za prilagajanje negotovosti. Nihče pa se ne vpraša, čemu se prilagajamo. V resnici vsi govorijo o preživetju. Nehalo se je govoriti o življenju. Ali si res želimo, da naše politike poganja želja po preživetju? Gotovo obstaja kaj boljšega.«