Nejasna ministrova odločitev

Kakšna se vam zdi rešitev, ki jo je Zverovo ministrstvo sprejelo za OŠ Bršljin?

Pravzaprav jo težko ocenim, saj rešitev javno ni bila enoznačno predstavljena. Če res v sistemu že obstaja, kot pojasnjujejo na ministrstvu, jo je najbolj natančno opredelila državna sekretarka dr. Šverčeva. Povedala je, da bodo "učenci vključeni v oddelke tako kot do zdaj", da pa je ob tem izkoriščena možnost, "da se lahko, kadar je to potrebno, oblikujejo posebne skupine učencev". A če je tako, ne vidim razloga, zakaj so rešitev predstavili kot kompromis in jo sami ocenili kot nekakšen nivojski pouk. Pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev res dopušča občasno organiziranje pouka v posebej oblikovanih skupinah učencev z namenom, da se učencem zagotovi varnost oziroma nemoten pouk. Jasno pa izpostavi, da taka organizacija pouka ne sme biti trajna. Zagotoviti mora le razmere, v katerih se bo nadaljevalo delo učencev v skupnem oddelku. Če denimo pride do večjega konflikta, vstopi v oddelek drugi učitelj in z oblikovanjem skupine v oddelku ali izven njega zagotovi pogoje za nemoteno nadaljevanje pouka. Taka skupina tudi ni oblikovana glede na razlike v znanju učencev. Zato se bojim, da v primeru OŠ Bršljin ne gre za dogovor o reševanju občasnih problemov s pomočjo te možnosti, ki jo sistem že omogoča. Če pa rešitev predvideva, da bi romske otroke trajno ločevali po skupinah v vseh letih šolanja, in to pri večini predmetov, potem takšne rešitve sedanja ureditev ne dopušča.

Pravite, da ta rešitev ni dobra?

Pravim, da rešitev v javnosti ni bila natančno predstavljena. Če naj bi trajno delila romske in neromske učence, je nezakonita in zame tudi sicer strokovno nedopustna. Ministrovo iskanje dogovora s starši na šoli ocenjujem kot smiselno, kolikor je šlo za umirjanje napetosti in pridobivanje časa, da se v okviru zakona poišče neka optimalna rešitev za otroke. Problemi v tem okolju realno obstajajo. Pred njimi si ne smemo zatiskati oči. Tudi če bi kdo to izkoriščal, kar bi bilo seveda obsojanja vredno, bi mu to omogočale realne stiske in problemi obeh vpletenih strani. Sicer pa so se na tem področju in ne samo na tej šoli težave pojavljale tudi v prejšnjih letih. Nedavno smo imeli, pa ne govorim o OŠ Bršljin, pouk za romske učence v leseni baraki ob stavbi osnovne šole, v kateri je potekal pouk z neromskimi učenci. Tako ni naključje, da je bila oblikovana Strategija vzgoje in izobraževanje Romov v RS, ki so jo kot ustrezno leta 2004 potrdili vsi trije strokovni sveti. Njen temeljni cilj je integracija romskih učencev, doseganje standardov znanja, ki omogočajo napredovanje iz razreda v razred, ohranjanje njihovega jezika in kulture, ob hkratnem zagotavljanju razmer za kakovostno delo v razredu za vse učence in učenke.

Kakor razumem je rešitev takšna, da bi romski otroci v homogenih skupinah imeli svoj pouk, le pri določenih predmetih pa bi se vključil v ostalo populacijo.

Zakon o osnovni šoli v 40. členu jasno določi, da v prvih treh razredih lahko poteka le notranja diferenciacija, da je od četrtega do osmega razreda mogoče ločiti otroke glede na znanje v skupine pri matematiki, slovenščini in tujem jeziku, a le za 25 % ur. Samo v osmem in devetem razredu poteka pri teh treh predmetih ločevanje gleda na znanje v celotnem obsegu ur. Tak je zakon, ki drugačne diferenciacije ne dopušča. Resnici na ljubo pa je treba priznati, da je rešitev, ki ste jo predstavili v vprašanju, v praksi bila izvajana. Praktično ves čas, in to v okolju, o katerem govoriva. Tu je treba biti korekten. Povedati pa je treba še to, da ni prinesla želenih rezultatov. Zato je v prej omenjeni strategiji celo zapisano, da "oblike integracije, pri katerih se romski in slovenski otroci združujejo pri športni, likovni ali glasbeni vzgoji, dejansko še bolj segregirajo, ker ločujejo učence pri ključnih področjih (jezik, matematika, družba ...). S tem vsem sporočajo, da romski otroci pri teh pomembnih področjih šolskega dela niso enakovredni".

In kaj naj bi bilo s takšno trajno segregacijo sploh narobe?

Če povzamem dr. Strmčnika, ki se je s to problematiko v našem prostoru največ in najdlje ukvarjal, je narobe to, da zgodnje ločevanje otrok v različne nivoje, četudi na podlagi različnega znanja, vodi v socialno izključevanje, v primeru romskih otrok pa na tej osnovi tudi v rasno segregiranje. Zato je treba vsako obliko diferenciacije, ki otroke trajno ločuje, postaviti čim višje v sistemu skupne šole. Vemo, da se nekateri ne strinjajo z rešitvijo nivojskega pouka v osmem in devetem razredu, saj po njihovem mnenju prezgodaj trajno ločuje učence pri treh predmetih. Menijo, da bi bilo rešitev treba ponovno premisliti. Kako bi bila torej takšna diferenciacija v vseh razredih in pri vsaj polovici predmetov za romske otroke dobra? In še nekaj. Osnovna težava pri romski populaciji je, da ti učenci ne obvladajo dobro slovenskega jezika. Sprašujem vas, kako romskega otroka naučiti slovenščine, če je v šoli izločen iz okolja vrstnikov, ki govorijo slovensko?

Bi bila boljša rešitev več poučevanja v romskem jeziku?

Glede tega v našem prostoru ni bilo veliko narejenega. Romskih učiteljev praktično nimamo, čeprav jih država že nekaj časa štipendira. Šele sedaj poteka na Pedagoški fakulteti projekt Standardizacija jezika Romov v Sloveniji in vključevanje romske kulture v vzgojo in izobraževanje. Pri tem projektu sodelujemo z univerzama v Gradcu in Manchestru, da bi sestavili slovar in slovnico romskega jezika za Prekmurje in za Dolenjsko. To je pogoj za vpeljavo v strategiji predvidenega izbirnega predmeta romski jezik in kultura v osnovno šolo. Strategija pa vsaj za začetek izobraževanja predvideva tudi vključevanje romskega pomočnika v oddelek. Ta bi bil učencem v podporo pri vključevanju v šolsko institucijo, ki jim ni prav domača in zahteva od njih kar veliko prilagajanja na novo okolje.

Kar predlaga ministrstvo, je torej strokovno neustrezno.

Če je rešitev takšna, kot menite, da je, to drži. Verjamem, da bi veliko več dosegli, če bi na tej šoli v oddelke, kjer imajo večje probleme vzgojne narave ali kjer so velike razlike v znanju učencev, vključili dodatnega učitelja. Tudi dodatna sredstva za dopolnilni pouk, pa priznavanje večjega števila ur za učiteljevo dodatno delo s starši, mentorsko delo z učenci, bi morali imeti ugodne rezultate. Na to opozarja projekt "Korak za korakom", ki ga vodi dr. Tatjana Vonta, s katerim se je v preteklih letih v tem okolju že veliko naredilo.

Nekoč je bilo običajno, da so romske otroke pošiljali v posebne šole. Ali ni bolje, da bi ti otroci obiskovali šole, kjer program ni tako zahteven, kjer je veliko več individualnega dela?

Posledica take naravnanosti je, da je bil pred dvema letoma v osnovnih šolah s prilagojenim programom odstotek romskih učencev sedemkrat večji od povprečja. Strokovnjaki, ki so postavljali zasnovo integracije učencev s posebnimi potrebami, so prav zaradi takega "običaja" eksplicitno izpostavili, da romski otroci kot celota niso otroci s posebnimi potrebami. V povprečju razen drugačne kulture, jezika, socialnoekonomskega statusa romski otroci nimajo nobenih primanjkljajev, zaradi katerih bi jih lahko uvrščali med otroke s posebnimi potrebami. Ustrezno delo z učenci, vključenost v običajne oddelke, v osnovni šoli prinašajo uspehe. Seveda ob urejanju problematike tudi na drugih področjih. Šola ne more sama reševati vsega, pa naj se učitelji še tako trudijo. Pri nas je tako vidna razlika v dosežkih romskih učencev v Prekmurju. Na Finskem pa si denimo že prizadevajo, kako bi delež romskih učencev, ki nadaljujejo šolanje po osnovni šoli, s petdesetih odstotkov pomaknili navzgor in ga približali 93 %, kolikor jih napreduje iz ostale populacije.

Podobno strokovno neprepričljiv je bil minister pri ukinjanju eksternih preverjanj znanj.

Ja, res je, da so se predlogi rešitev zunanjega preverjanja znanja, ki jih je predstavljal minister v času do vložitve zakona, kar nekajkrat spremenili. Strokovne razprave o novi rešitvi, razen tiste v strokovnem svetu, nisem zasledila. Pri tem pa ne mislim, da bi se stroka glede rešitve v predlaganem zakonu morala poenotiti, doseči konsenz. Strokovne rešitve so lahko različne. Prednost je mogoče dati različnim argumentom. Politika med njimi pri oblikovanju sistemskih rešitev legitimno izbira in za njihovo izbiro sprejema odgovornost. Slabo pa je, če rešitve sploh niso oprte na stroko, če niso utemeljene s strokovnimi argumenti in če niso transparentne.

Konkretno - nekateri učitelji pravijo, da so bili eksterci po prvi triadi popolnoma nepotrebni.

Zasnove osnovne šole od devetdesetih let dalje - tudi Perspektive razvoja osnovne šole, katere nosilka je bila dr. Picigova, sodelovala pa dr. Marentič-Požarnikova, ki sta strokovno oporekali rešitvi v zadnjem triletju devetletke - so za prvo in drugo triletje predvidevale neobvezno zunanje preverjanje znanja, ki daje otroku, staršem in učitelju le povratno informacijo o znanju in neposredno ne vpliva na nadaljevanje šolanja v višjem razredu. Sprašujete me, zakaj so bili eksterci po prvem triletju smiselni? Po sedanjem zakonu je osnovna šola členjena na tri triletna obdobja. Celotno prvo obdobje učenca poučuje ista učiteljica. Cilji in standardi znanja, ki jih mora otrok doseči, so naravnani na konec tretjega razreda. Znanje se ocenjuje z opisnimi ocenami. Starši, kot je pokazala raziskava na reprezentativnem vzorcu šol, iz teh ocen ne dobijo zadostnih informacij, kje je otrok glede na doseženo raven znanja v primerjavi z drugimi otroki. Pri opisnem ocenjevanju znanja namreč ocenjujemo učenčev napredek in ga pri tem ne primerjamo z drugimi. Zakaj torej ne dopustiti možnosti, da tisti, ki to želi, svoje znanje preveri na starosti prilagojenem nacionalnem preizkusu znanja in se primerja z vrstniki? Tudi v zapisniku strokovnega sveta za splošno izobraževanje, ki je bil soglasno sprejet na zadnji seji tega organa, je izpostavljeno, da so po mnenju strokovnega sveta zunanji preizkusi znanja po prvem triletju smiselni. V sedanjem zakonu zapisano rešitev zunanjega preverjanja znanja za prvo in drugo triletje osnovne šole pa so na tiskovni konferenci ne nazadnje podprli tudi člani društva Pobuda za šolo po meri človeka.

Kaj pa spreminjanje vloge eksternih preizkusov po tretji triadi, po koncu šolanja na osnovni šoli?

Strokovna mnenja glede sedanje rešitve so različna. Tu ni bilo konsenza stroke tako kot v primeru rešitev za prvo in drugo triletje. Prav pa je, da opozorimo, kaj prinaša nova rešitev. Najprej: ukinja eksterne preizkuse kot pogoj za zaključek osnovne šole. Hkrati pa ohranja obvezno zunanje preverjanje znanja, katerega rezultati bodo vpisani v spričevalo. Si predstavljate pritisk na učitelja, če bi učenca ocenil z nižjo oceno, kot jo bo ta dosegel na eksternem preverjanju znanja, zaradi česar se denimo učenec ne bo mogel vpisati na želeno srednjo šolo? Učiteljeva ocena namreč, kot kaže, ostaja merilo za vpis na srednjo šolo. Poleg tega je po sedanji rešitvi tretji predmet zunanjega preverjanja po lastni presoji izbiral učenec sam, glede na svoje interese in tudi glede na nadaljnjo izobraževalno pot, zdaj pa ga bo izbral sredi šolskega leta minister, vsi učenci pa ga bodo morali opravljati, kar je nenavadno. Rešitev, ki zunanje preizkuse ukinja kot enega od mehanizmov za izbor na šolah z omejenim vpisom, pa hipotetično prinaša s seboj tudi sprejemne izpite. Tako bo učenec, ki bi se denimo želel vpisati na Poljansko gimnazijo, ki bi imela za "jezikovno usmeritev" omejitev vpisa, opravljal na eksternem preverjanju znanja npr. fiziko, ker jo bo pač to leto izbral minister, nato pa bo moral opravljati še sprejemni izpit iz enega ali dveh tujih jezikov. Učenec bo s tem bistveno bolj obremenjen in zaradi opravljanja sprejemnih izpitov v novem okolju tudi v bistveno večjem stresu.

Ali zunanje preverjanje resnično objektivno prikaže učenčevo znanje, ali ni tako, da so učitelji, ki dobro poznajo učence, bolj merodajni?

Notranje in zunanje ocenjevanje imata svoje prednosti in slabosti. Učitelj ocenjuje po svojih kriterijih, pri čemer se prilagaja situaciji v razredu, pa tudi razmeram v okolju, v katerem je šola. Težko boste našli šolo, kjer bi učitelj v razredu učence ocenil samo z dvojkami ali trojkami. Povsod so odličnjaki, dobri in slabši učenci. Vsi poznamo šole, za katere velja, da morajo učenci za isto oceno izkazati več znanja kot na nekaterih drugih. Tako je lahko zunanje ocenjevanje korektiv, tisto, kar učitelju in učencu pokaže, kakšno je njegovo znanje glede na primerjave z vrstniki, ki obiskujejo šole po Sloveniji. Res pa je, da je zunanje ocenjevanje enkratno, po novi rešitvi razen v izjemnih primerih celo neponovljivo.

... je bil odpor takšen, da je minister eksterne preizkuse znanj populistično izbrisal?

Ni jih v celoti izbrisal. Jaz ne bi uporabila tako trdih besed, ne glede na to, da se z ukinitvijo zunanjega preverjanja po prvem triletju ne strinjam, saj je za vsakega učenca, starša in ne nazadnje učitelja taka informacija o znanju dragocena predvsem zaradi njegovega nadaljnjega dela. Dobro je, da je minister za drugo triletje prisluhnil pripombam in ohranil tudi preverjanje znanja iz tujega jezika. Deveti razred ohranja obvezne preizkuse znanja vseh učencev in učenk, prinaša pa prej omenjene novosti, ki bi vsekakor terjale resno strokovno razpravo.