»Otroci niso okej!«

V gospodarsko razvitem zahodnem svetu se kljub relativni gmotni preskrbljenosti, celo preobilju, povečuje število otrok in mladih, ki trpijo in izražajo psihosocialne stiske (oz. težave z duševnim zdravjem), tistih, ki na tem področju iščejo ali, bolje rečeno, poskušajo iskati pomoč.

Pomoči je premalo, čakalne dobe so nedopustno dolge, podpora ni domišljena in ni prilagojena kompleksnosti sodobnega časa. Zdi se, kot da potrebe prehitevajo ponudbo. Tudi če bi se psihiatrična podpora lahko okrepila (čeprav je to utvara), pa je, kakor je dandanes koncipirana, nezadostna. Zastavljena je namreč preozko (pogosto temelji na zdravilih) in ne celostno, upoštevajoč »ekološkosistemski pogled« na človeka, kot ga uvaja rusko-ameriški psiholog Urie Bronfenbrenner. Ko torej razmišljamo o celostni podpori otrokom in mladostnikom ter preventivi za preprečitev psihosocialnih stisk, je eden od pomembnih sistemov, na katere se lahko opremo, šola. Ta pa v sodobnem času ni razumljena kot podporno in spodbudno okolje za vse, dojeta je predvsem kot okolje, ki naj omogoča pridobitev ocen, prevedljivih v točke. Te točke pa naj bi bile nekaj, kar mladim omogoča napredovanje na želene višje stopnje šolanja in s tem višji družbeni status v prihodnosti.

Moja teza je, da je ideja, da je šola spodbudno in podporno okolje za vse, deloma nezdružljiva s prevladujočim stanjem, kjer je šola predvsem sredstvo pridobivanja zaključnih točk, ne nujno znanja in razumevanja. Vprašati se torej moramo, kakšne so družbene prioritete.

Spremembe vzgojno-izobraževalnega sistema so, v tem sta si stroka in laična javnost edini, nujne. Šolski sistem že dolgo ni bil poglobljeno premišljen, okoliščine, v katere je vpet, pa se hitro in neusmiljeno spreminjajo. Tako vzgojno-izobraževalni sistem le poskuša dohajati zahteve, ki jih predenj postavljajo imperativi rivalstva in globalne kompeticije. Toda ali je lahko šolski sistem vseeno tudi prostor razmisleka in preusmerjanja razdiralnih procesov v sodobnih družbah? Iskanje nujno potrebnih inovativnih rešitev je bolj ali manj prepuščeno stroki na terenu – učiteljstvu, strokovnim službam, vodstvom, akterjem civilne družbe, morda staršem in otrokom, ki jim uspe v mejah mogočega iskati bolj ali manj dobre lokalne rešitve za porajajoče se izzive. Ponekod jim to uspeva, temu rečemo »dobre prakse«, a gre bolj za osamljene poskuse, ki delujejo na strokovni in etični pogon, te zgodbe najpogosteje niso sistemsko podprte.

Kaj torej pomeni dober in uspešen vzgojno-izobraževalni sistem? Prvi kriterij so vselej mednarodne primerjave dosežkov učencev (npr. PISA), ki nas postavljajo ob bok drugim državam glede uspešnosti učenk in učencev predvsem na testih naravoslovja, jezika in matematike. Vendar vse več kritikov opozarja, da sta vzgojno-izobraževalni sistem in njegovo poslanstvo veliko več kot le pridobivanje storilnostnih kompetenc in reproduciranje teh na testih. Te raziskave denimo ne preučujejo področja psihosocialne dobrobiti otrok.

Anica Mikuš Kos v svojem pisanju večkrat poudarja, da je šola prostor izjemnega pomena, saj zajame bolj ali manj vse otroke. Zato je pomembno razmišljati tudi o njeni vlogi v smislu omogočanja spodbudnega, varovalnega okolja za vse ter zaščite pred grožnjami, kot so posledice vojn, duševne stiske, nasilje, medgeneracijska obremenjenost, revščina, pritiski, negotovost … Izjemnega pomena je šola tudi z vidika zagotavljanja izkušnje sodelovanja ter solidarnosti, kjer je v duhu vzajemnosti pomembno, da je vsakemu omogočeno biti ne le prejemnik podpore, ampak tudi tisti, ki lahko drugim daje.

Ko torej poskušamo razumeti porast psihosocialnih stisk v tako epidemičnih razsežnostih, kot jih doživljamo, je ena izmed tem, ki jih omenjajo različni avtorji in avtorice, občutek povezanosti in sprejetosti v socialnem okolju. V globaliziranih »virtualnih skupnostih« so pogoji pripadanja postali nekaj, kar je odvisno od preštevilnih parametrov. To pri mladih zbuja negotovost, o kateri Wilkinson in Pickett zapišeta: »Občutek identitete je bil svoje čase vdelan v skupnost, ki so ji ljudje pripadali, in v resnično poznavanje drug drugega, danes pa brezciljno pluje po brezimni množični družbi. Znane obraze je nadomestil nenehni tok neznancev.« To podkrepita še z raziskavami psihologinje Jean Twenge. Ta je pisala o veliki nevarnosti, ki jo za sodobnega človeka pomeni »ogroženost s socialno evalvacijo«, in o tem, kako se sodobni narcistični človek trudi, da bi naredil vtis na druge. Ranljivost je torej del psihične usode sodobnega človeka, to pa se neposredno kaže tudi na potrošništvu, strneta Wilkinson in Pickett.

Mladim potemtakem manjka povezovanje v realnem svetu, tu in zdaj: v razredih, znotraj šole, v soseski, skupaj z medgeneracijskim in medkulturnim elementom.

Ena od posledic pandemije, ki še opleta s svojim dolgim repom, je, da se otroci že na ravni razreda ne povežejo tako, kot je bila to praksa poprej. Ne vedo, na koga se obrniti, ne poznajo se, to, da imajo ustvarjene skupine na družabnih omrežjih, ne zagotavlja občutka varnosti ali pripadnosti. Individualizem se je le še okrepil in ne popušča. Ni nujno, da bo ponovna okrepitev socialnih stikov prišla sama od sebe, zato so potrebni spodbude, prave razmere, modeli, priložnosti.

Zdi se samoumevno, da so šole prostori povezovanja in sodelovanja. Vendar pa individualizem in tekmovalna usmerjenost, pa tudi strah pred socialnimi stiki vse to hromijo. »Točkokracija«, ki vlada sodobnim šolam, iz potencialnih vrstnikov dela tekmece za omejena mesta v privilegiranih srednjih šolah ali na fakultetah. Spremembe tega modela se ne bodo zgodile same od sebe, preobrnitve te paradigme ne bodo prinesli niti pozivi k »strožjemu« ocenjevanju, saj se bo tedaj le nekoliko prerazporedil prag za vstop v nekatere dele nadaljnjega izobraževanja in nič bistveno drugega. Tudi upoštevanje eksternih preverjanj znanja kot merila napredovanja med stopnjami izobraževanja te problematike ne bo nagovorilo, kvečjemu jo bo le nekoliko predrugačilo.

Kako torej konkretno razmišljati o nujnih spremembah vzgojno-izobraževalnega sistema, če želimo, da šole postanejo okolja, ki mlade nagovarjajo bolj celovito in pomagajo uravnotežiti nekatere ključne izzive sodobnega časa? Modelov in zamisli, iz katerih lahko črpamo, ne manjka, ena novejših podlag za tovrstne razmisleke je Unescov dokument Skupni premislek o naših prihodnostih: novi družbeni dogovor za vzgojo in izobraževanje. Nekatere ideje kritične pedagogike, take, ki ima vizijo preobražanja in spreminjanja družbenega okolja in vzpostavljanja pravičnejših razmerij moči, pa so z nami že desetletja in – to ni nezanemarljivo – v sebi nosijo druge, ne le zahodnjaške, rasti in večnemu linearnemu napredku zapisane epistemologije. O tem je veliko pisal brazilski pedagog in filozof Paulo Freire v delu Pedagogika zatiranih.

Šole bi lahko postale središča skupnosti, prostori medgeneracijskega in medkulturnega povezovanja, prostori razvoja socialnih inovacij, prostori celostnega vzajemnega učenja in odzivanja na aktualne izzive sveta. Šole bi se lahko posvetile vprašanju perpetuirajoče se neenakosti (slabše možnosti za uspeh otrok iz družin z nižjim družbenoekonomskim statusom), o kateri akademiki že dolgo razpravljamo, a ne kaže, da bi jo zares želeli spremeniti. (Zakaj le, za nas in naše otroke je še kar dobro, kajne?) Da o svetovni neenakosti, ki je večji del zunaj našega obzorja, skupaj z okoljskimi temami, po katerih za zdaj bolj ko ne praskamo le po površju, niti ne govorimo.

Poglejmo torej nase z refleksijo: smo del že tako privilegiranega dela sveta, ki od svojih potomcev zahteva vse in še več. Otroci so individualni projekti gmotno dobro preskrbljenih družin srednjega ali višjega razreda. Težimo k temu, da bi se čim bolj, seveda na nevidne, tihe načine oddaljili od tistih, ki jim ne gre tako dobro. Svoje otroke bi raje vpisali na »boljše« šole, izbirali življenje v soseskah, ki ne »slovijo« po prisotnosti ne tako privilegiranega dela naše družbe. A glej ga zlomka, zaradi vse te protektivnosti in izdatnega »menedžiranja« projekta lastnih otrok nam ne gre bolje, za vse to očitno plačujemo ceno v strahu, osamljenosti in razčaranju v zvezi s prihodnostjo (če prevedem v psihiatrični žargon, v paniki, anksioznosti in depresiji). Kot posamezniki, kaj šele kot družba atomiziranih družin s prenapetimi urniki (zapolnjenimi s projektom šole, obšolskih dejavnosti, projektom kulture in projektom športa, projektom počitnic, projektom potovanj …) ne postajamo prav nič močnejši, duševno odpornejši, svobodnejši. Teorije in prakse radikalne pedagogike so pokazale, da je osvoboditev lahko le kolektivna, dialoška in situirana, prav tako je z učenjem, tudi s poučevanjem. Poteka v nepretrganem odnosu med človekom in svetom, v nenehni refleksiji in dialoški izmenjavi med elementi, ki ta svet sestavljajo.

Je vzgojno-izobraževalni sistem zmožen refleksije? Se je zmožen vzpostaviti na drugačnih temeljih? Ne da v obstoječe, od kompeticije utrujeno telo poskuša zgolj vključiti še malo medkulturnosti, solidarnosti, medgeneracijskega sodelovanja, povezanosti s skupnostjo. Vse našteto bi moralo postati jedro, učenje pa v takih okoliščinah ni vprašanje, saj ima realno vsebinsko podlago, da se vpne v nekaj smiselnega, izkušanega, realnega. Posebej še ob zavzetem, reflektirajočem, zmožnem učiteljstvu in drugih strokovnih službah, katerih vseživljenjsko izobraževanje je še kako ključna in ne ravno lahka naloga visokošolskih ustanov, ki izobražujemo pedagoške delavke in delavce.

Si lahko malce oddahnemo od krča stalnega linearnega napredka, se naslonimo nazaj in uživamo drug v drugem in v darovih skupnosti, ki vendarle obstajajo okoli nas, preden bo morda prepozno?