Verouk kot moralno zadoščenje

Ali v Sloveniji kljub izbirnemu predmetu verstva in etika lahko govorimo o religijsko brezbrižnem modelu izobraževanja?

Mlakar: Odvisno, kako brezbrižnost tolmačimo. Religijskih vsebin v učbenikih ali učnih načrtih je zagotovo premalo. Pojav krščanstva je v zgodovinskih učbenikih omenjen samo v zelo kratkem poglavju v okviru rimske države, zunaj tega ga je mogoče opaziti le v obliki prikrite averzije proti prisotnosti religije in cerkve. Sodobna cerkev se v teh vsebinah pogosto pojavlja kot moteč element. Dijake naj bi vzgajali tako, da bi se zavedali te motečnosti, in zaradi tega imamo v krovnem zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja tudi 72. člen, ki v šoli prepoveduje konfesionalno dejavnost. Prav nasprotovanje in poudarjanje motečnosti religije kaže, kako daleč od brezbrižnosti smo. Če bi ne bili, se nihče ne bi zgražal, ko bi nuna prestopila prag državne šole, in se ne bi vsa Slovenija ukvarjala s tem, ali bo v Grosuplju duhovnik blagoslovili šolo. Zanimivo, kako majhne stvari, ki pravzaprav zadevajo le ožji krog ljudi, pri verskih vprašanjih postanejo problem vse države. To kaže na rahlo patološko stanje družbe, ki nekaterih stvari ne zna jemati kot normalnih, ampak jih povzdiguje na raven vzburjenosti in vznemirjenosti.

Je to odsev nekdanjega enosmernega, kontrolnega, vase zaprtega sistema? Gospod Gerjolj, vi v zborniku pišete, da je šolski sistem odsev političnega sistema ...

Gerjolj: Gotovo gre za nadaljevanje načina razmišljanja, ki je bil sprožen v preteklosti in še zdaleč ni končan. Da je družba do religije brezbrižna, se vidi po tem, da jo obravnava zgolj kot pojav. Jo sicer zazna in sociološko obdela, vendar je ne ovrednoti pozitivno. Če se kaj obravnava zgolj kot deficit družbe, ne moremo govoriti o brezbrižnosti. Odziv medijev ob malenkostih, ki jih na kakšnem drugem področju sploh ne bi zaznali, označuje, da so v družbi institucije, ki so do religije izredno agresivne. Danes se želijo posebej poudariti nekatera stališča, ki izhajajo iz prejšnjega sistema, tudi zato, ker na mnogih drugih področjih nekdanji sistem ni več tako prisoten. Dejstvo je, da sta vzgoja in izobraževanje navadno prva, ki ju totalitarizem okupira, in zadnja, ki ju izpusti.

Je prepoved konfesionalnosti v sedanji šolski zakonodaji do cerkve kot ustanove, ki želi mladim posredovati temeljne eksistencialne in duhovne vrednote, krivična?

Mlakar: Predvsem je pravno nelogična, kajti po ustavi smo pred zakonom vsi enaki. Pred krovnim šolskim zakonom pa nismo, kajti nekaterim institucijam ali ljudem je vstop v šolski prostor omogočen z dovoljenjem ravnatelja, glede konfesionalnih dejavnosti pa tega dovoljenja ravnatelj ne more dati zaradi zakonske prepovedi. V šoli, recimo, lahko izvajate rock koncert, ne morete pa priti blagoslovit objekta ali zmolit Očenaša. Gospod Gerjolj na primer nima vstopa v javno šolo, ker je duhovnik. To je pravno nedosledno in krivično do otrok, ki bi si morda želeli občasno molitev.

Ko je bila sprejeta krovna šolska zakonodaja, smo verjeli, da je obvezni izbirni predmet verstva in etika kompromis med državo in cerkvijo. Danes je očitno, da ta kompromis cerkve ne zadovoljuje. Nadškof Rode pravi, da bi morala država financirati verouk, ki poteka v cerkvenih prostorih in ga izvajajo duhovniki. Se s tem ne krši ustavno določilo ločitve cerkve od države?

Mlakar: Osebno mislim, da je člen o ločitvi cerkve od države povsem nepotreben. Izrabljati ga kot razlog za izrivanje vernih ljudi iz javnega življenja, se mi ne zdi le problematično, ampak tudi protiustavno. V 15. členu ustave piše, da nobene človekove pravice ali temeljne svoboščine, urejene v pravnih aktih, ki veljajo v Sloveniji, ni dopustno omejevati z izgovorom, da je ta ustava ne priznava ali da jo priznava v manjši meri. Se pravi, da se nikomur ne smejo zmanjševati pravice na podlagi ustavne ločitve cerkve od države. Zamisel o financiranju župnijskega verouka se je v spontanem pogovoru izoblikovala prav na naši gimnaziji. Temeljna zamisel je, da se župnijski verouk prizna za del nacionalnega programa vzgoje in izobraževanja, ker je vanj vključenih od 60 do 80 odstotkov otrok. Od države bi bilo pošteno, da bi ta pouk vsaj priznala. V devetletki se zaradi izbirnih predmetov v zadnjih treh letih osnovne šole prisotnost otrok v šoli raztegne tako rekoč na ves dan, zato ne morejo obiskovati verouka, pa tudi ne glasbene šole ali kakšne druge dejavnosti. Predlagano je torej bilo, da bi država priznala verouk namesto enega izbirnega predmeta. Ne bi postal izbirni predmet, ampak bi si učenci, ki obiskujejo verouk, namesto sedanjih treh izbirnih predmetov izbrali le dva, tretjega pa bi bili oproščeni.

Gerjolj: Zelo vprašljivo je, ali lahko država, ki je že načeloma, pa čeprav morda le v blagi obliki, etatistična in totalitaristična, v smislu svojih ožjih institucij predpisuje, katere vrednote se morajo in katere ne smejo posredovati. Predmeta verstva in etika ne morete imenovati kompromis med državo in cerkvijo, kajti cerkev k tem pogovorom nikoli ni bila vabljena. V kurikularnih komisijah nismo sodelovali kot predstavniki cerkve, ampak zgolj kot strokovnjaki. Predlog o financiranju verouka lahko vzamemo resno ne le zaradi visokega števila učencev in učenk, ki že zdaj obiskujejo verouk, ampak tudi zaradi tradicije v tem evropskem prostoru. Ne vidim pa ga kot edinega možnega.

Ali ni nepravično, da bi država financirala le katoliški verouk, ne pa na primer nauka verske skupnosti hare krišna?

Gerjolj: Po Evropi je vsebina pouka posamezne veroizpovedi pedagoško priznana in postane del kurikuluma, če se pojavi dovolj učencev zanjo. Na neki zasebni šoli v Innsbrucku, ki jo vodijo katoliške redovnice, imajo tudi verski pouk za muslimanske otroke.

Ne zdi se mi logično, da bi verouk plačevali vsi državljani, tudi ateisti ...

Mlakar: Financiranje sploh ni temeljno vprašanje. Ključno je, da se verouk prizna za del nacionalnega vzgojno-izobraževalnega programa, se pravi, da verouk, v katerega je vloženih veliko požrtvovalnosti in odrekanj, dobi moralno zadoščenje, ne pa da se po njem pljuva. Druga prednost predloga je, da se z nadomestilom enega izbirnega predmeta otroci razbremenijo. Vprašanje denarja je na zadnjem mestu. Če država verouk že prizna kot družbeno koristno opravilo, naj da zanj tudi nekaj denarja, pri čemer gre prej za simbolično dejanje priznanja kot za dodaten vir pridobivanja sredstev za delovanje cerkve.

Gerjolj: Tudi sam ne bi denarja postavljal na prvo mesto, a če že govorimo o njem: ker sem duhovnik, sem neporočen, pa vseeno in z veseljem dajem sredstva, ki so namenjena družinam. Enako bi lahko podpiral kakšno kulturno dejavnost. Zdi se mi, da ima vera po logiki pravičnosti v tem prostoru vsaj toliko veljave kot kakšna alternativna kultura in je zato upravičena do deleža denarja.

Toda če financiramo verouk, nima smisla financirati še predmeta verstva in etika ...

Mlakar: Tudi sam ne vidim smisla, ker mi ta predmet ni všeč. Zavrnil sem ga že kot član strokovnega sveta, ker se nisem strinjal s konceptom, ki sicer ponuja vedenje o verstvih, zelo malo pa na informativni ravni učence seznanja s konkretno versko prakso. Predmet ne prinaša niti tega, da bi otroke vzgajal k strpnosti in spoštovanju do vernih. Vse, kar prinaša, že tako ali tako sodi k drugim predmetom - k slovenščini, zgodovini in tako dalje.

Verjetno je glavni razlog za odločitev o financiranju verouka ta, da se zelo malo otrok odloča za verstva in etiko. Deloma tudi zato, ker predmet nima enakovrednega mesta med množico izbirnih predmetov v 7. razredu devetletke, saj je bil s stališča učencev pojav tega predmeta preveč spolitiziran in je zato tudi pri starših izgubil kredibilnost.

Mlakar: Tisti del populacije, ki tako ali tako hodi k verouku, ne bo obiskoval še verstev in etike. Drugi del populacije pa je že od malega protiversko nastrojen.

Gerjolj: Glede na to, kako je predmet nastajal, se sprašujem, kje je sploh imel kredibilnost. Verjetno v zelo majhnem krogu. Ko sem bil član kurikularne komisije za verstva in etiko, so vmesne rešitve postale dokončne in se pogosto sploh ni glasovalo, če pa se že je, smo bili strokovnjaki s Teološke fakultete preglasovani. Že od začetka nisem videl možnosti, da bi ta predmet napravil veliko koristnega, zato sem si prizadeval vsaj za to, da z njim mladim ne bi preveč škodovali.

Kakšne pomanjkljivosti še vidita v šolski reformi?

Mlakar: Ko sem bil član strokovnega sveta, sem bil edini, ki sem glasoval proti konceptu devetletke, in sicer z argumentom, da za sprejetje ni bilo dovolj soglasja strokovne javnosti. Ekipa, ki je pripravljala ta koncept, ni bila sposobna doseči tega soglasja. Ujela se je v zanke svojega lastnega videnja devetletke in ni mogla razumeti nekaterih drugih želja. Med postopkom sprejemanja smo imeli tudi na strokovnem svetu vsak dan demonstrativne intervencije predstavnikov likovnega, glasbenega in tehničnega področja, ki so se čutili prizadete. Nekateri od njih so požrli cmok in privolili v kurikulum, čeprav s kompromisom niso bili zadovoljni. Bojim se, da je sedanja devetletka že zdaj obsojena na ponovno prenovo.

Gerjolj: Metodološko gre pri sedanji reformi za nadaljevanje prejšnjega sistema, kajti tudi od leta 1945 do 1986 je bilo značilno, da smo imeli kup reform, ki so popravljale prejšnje reforme. Vsaka nova se je začela, še preden se je končala stara. Isti ljudje, ki so reformo začeli, so jo evalvirali in pozneje ponovno reformirali. To kolobarjenje se pojavlja še danes. Iščemo razloge za popravljanje reforme, še preden jo sploh ovrednotimo, zato da ne bi odkrili vseh njenih posledic. Če bi namreč jih, bi morali reči, da je treba nekaj dejansko in ne le navidezno spremeniti. Nujno je, da obvezno izobraževanje podaljšamo na devet let. Moti pa me, da gre bolj za kozmetično kot za dejansko, vsebinsko reformo. Nekateri predmeti so se le preimenovali, namesto da bi v resnici dobili novo vsebino.

Ali je prenova upoštevana tudi v učbenikih? V komunizmu je bilo več kot 40 odstotkov vsebine družboslovnih učbenikov prežete z ideološkimi sporočili. So danes ta sporočila iz učbenikov odpravljena?

Mlakar: Za osnovne šole bi težko govoril, pri gimnazijah pa je bil dosežen velik napredek. Na marsikaterem področju smo dobili zelo kakovostne učbenike in ne strinjam se s kampanjo, ki nasprotuje spreminjanju učbenikov z argumentom, da s tem profitirajo predvsem založbe. Isti ljudje pravijo, da bi morala učbenike predpisati država. Če bomo dovolili državni intervencionizem, bomo dosegli samo dvoje: da se bodo založbe s tega področja umaknile in bodo znova začele izdajati knjige o pletenju in vrtnarjenju, mi pa bomo spet brez učbenikov. Zagon založb moramo pustiti pri miru. Namesto tega mora država učbenike subvencionirati, in to selektivno, se pravi, da se pomaga samo dijakom, ki so upravičeni do državnih štipendij. Mulci, ki dvajset ali trideset tisoč tolarjev zapravijo za mobilne telefone, te subvencije ne potrebujejo.

Na čem naj bi temeljila vzgoja v šolah? Gospod Gerjolj v zborniku pravi, naj bi vzgoja temeljila na evangeljskem postulatu Kar želite, da bi drugi vam storili, storite tudi vi njim ...

Gerjolj: Bistvenega pomena je, da je vrednot več in da med njimi učenci lahko izbirajo. Država ne more predpisati vrednostnega sistema, ki je obvezen za vse, ker je to sprto z demokracijo. Če sem kaj dolžan sprejeti, to zame preneha biti vrednota. Sodobna slovenska šola posreduje razmeroma veliko duhovnega bogastva, zlasti zato, ker je veliko dobrih učiteljev in ker ti pogosto presegajo določila, ki jim jih predpisuje zakon. Po zakonu je namreč učitelju prepovedano posredovati svoja vrednostna stališča.

Mlakar: Do vprašanja vrednot imam precej bolj radikalno stališče. Prepričan sem, da so vrednote zunaj vsakršne diskusije. So nekatere stvari, za katere sem prepričan, da stoodstotno držijo. Če stopam po cesti, sem prepričan, da se zemlja pod menoj ne bo udrla. Če grem čez cesto in imam na prehodu zeleno luč, sem trdno prepričan, da me avtomobil ne bom povozil, kajti voznik v tem avtu upošteva svetopisemsko vrednoto Ne ubijaj! Teh vrednot ne moremo pustiti na izbiro in so iste za vse. Strinjam se z dr. Pedičkom, ki je rekel, da moramo v šole vnesti kanon vrednot, ki izvirajo iz evropske civilizacijske tradicije. Za zdaj se namreč dogaja ravno nasprotno. Vrednote iz šole podijo. V Beli knjigi je tak vzgojni koncept označen kot partikularen in škodljiv. Šola naj bi bila vrednostno nevtralna, se pravi, naj učitelj posreduje samo informacijo, učenec pa naj se sam odloči, kako bo ravnal. Sam menim, da vrednote niso stvar relativnostne teorije.

Gerjolj: Seveda je jasno, da skupno življenje brez temeljnih vrednot ni mogoče. Ko pa gre za svetopisemsko načelo, kar želiš, da bi drugi storili, pa imaš izbiro. Gre za učenje ne le strpnosti, ampak tudi sožitja. Zgolj strpnost je premalo, kajti strpen sem lahko tudi, če gledam, kako kdo ob meni umira, pa mu na primer ne dajem utehe. Formalno s tem sicer ne bom naredil nobenega prekrška, vendar s sočlovekom ne bom v sožitju.

Gospod Mlakar, v zborniku trdite, da danes v slovenskih šolah vlada velika politična in nazorska zavrtost. Šole, ravnatelji in učitelji se sprenevedajo, kako so politično neopredeljeni, nazorsko strpni ali brezbrižni, toda pod tem naj bi se po vašem mnenju skrival spekter opredelitev, oportunizma, godrnjaštva in odkritega lakajstva. Bi torej šola morala odkrito pokazati svoje politične preference?

Mlakar: Na neki način gotovo, kajti ne razumem, zakaj bi se delala nekaj, kar ni. Pri nas vsi pričakujemo, da bo kandidat za ravnatelja pred komisijo govoril, kako je apolitičen. Sam bi v takšnem primeru dvomil, da govori resnico. Po mojem bi ga komisija morala vprašati, kakšnega političnega nazora je in katerim političnim opcijam bo dajal prednost pri vodenju šole. Na ta način bi se šole profilirale in starši bi vedeli, kam pošiljajo svoje otroke. V bistvu se za liberalnejšo ali konservativnejšo, bolj katoliško profiliranost slovenskih šol ve že danes, samo da se o tem ne govori odkrito. V tujini, tipičen primer je Anglija, je delitev na desno in levo usmerjene šole nekaj povsem normalnega in nad tem se nihče ne zgraža.

Gerjolj: Nepolitičnost pogosto predpostavlja posamezno politično opcijo, ki se propagira kot absolutno veljavna. Po eni strani je nepolitičnost predznak, da se posamezna politična opcija lahko profilira, po drugi strani pa človek, ki trdi, da je nepolitičen, hkrati s tem pove, da je politično manipulativen in torej odvisen. Se pravi, da bo delal tisto, kar mu bodo rekli kateri koli politiki. Pa še to: danes se ministru Šturmu, čeprav ni nobenih dokazov, očita politizacija šolstva. V času ministra dr. Slavka Gabra je bilo v šolstvu veliko več politike, pa se ob to ni obregnil nihče. Res pa je, da se je Gabrova politika prodajala kot strokovnost.

Je slovenska šola preveč storilnostno usmerjena?

Mlakar: Ja, ampak to je napaka, ki nastaja iz zaostalosti naše družbe. Čeprav se Slovenci sicer zelo cenimo, nam manjka nekaj zahodnoevropske finese ali dozorelosti. Smo plod, ki je zakrnel, ker ni rasel, ko bi moral. Iz tega izvira hlepenje biti takšen, kot so drugi. Začutili smo, da nas lahko v Evropo pripelje le znanja široka cesta, kot se je lani pri sprejemu maturantov izrazil Kučan. Znanje smo hoteli plasirati na hitro, s čimer smo mlade storilnostno ranili. Število podatkov, ki jih morajo osvojiti, smo povečali čez vse meje.

Gerjolj: Slovenci imamo o sebi zelo visoko mnenje, ko pa je to treba pokazati, nas zmanjka. Po eni strani želimo vsem ugajati, po drugi smo izredno cinični in agresivni. Ti dve skrajnosti preprosto ne sodita skupaj. V tej diskrepanci smo izgubili zdravo samozavest, ki bi bila dovolj prepričljiva brez cinizma, agresivnosti in poniževanja drugih. Samozavestni smo zlasti tam, kjer se čutimo ogrožene, to je čisto pubertetniško. Področja, kjer bi res lahko bili samozavestni - od kulture do religije - pa zanemarjamo.

Ali naša šola ustvarja avtonomno razmišljajoča, kritična bitja? Dr. Bogomir Novak v zborniku piše, da šola sicer uči, ne uči pa misliti.

Mlakar: Izvirni greh storilnosti se začne že doma z ambicijami staršev. Nadaljuje se z učitelji, ker se zavedajo, da se bo njihova storilnost merila z maturo. V vsej tej storilnosti zmanjka časa za druge elemente. Med urami ni časa za kakšen povsem neformalen pogovor. Na Danskem sem obiskal državno gimnazijo, ki je primerljiva z našo, pa ima kljub enakemu številu ur pouka skoraj polovico manj predmetov kot mi. Vsi predmeti so v blok urah, v razredu pa je tudi precej manj dijakov. Pouk je zelo sproščen, saj ima profesor na razpolago 90 minut in se mu torej nikamor ne mudi, zato ima čas za neformalen klepet z učenci. Pri nas je učenec le kaseta v diktafonu. Snema to, kar pove učitelj, da mu lahko pozneje reproducira sprejeto sporočilo. V tovrstnem sistemu se seveda ne more razviti samostojno, kritično razmišljanje.

Gerjolj: Po mojem mnenju se pri nas storilnost uporablja kot sredstvo za obvladovanje, in sicer za učiteljevo obvladovanje učencev in državno obvladovanje učiteljev. To, kar učitelj pove učencu, je preverljivo, in če ne pove dovolj ali pravilno, lahko izgubi službo. Če učenca ne nauči razmišljati in povezovati, pa zaradi tega nikoli ne bo izgubil službe, ker tega od učitelja nihče ne pričakuje in ne zahteva. Učitelj učencu ne zaupa, da lahko snov samostojno obdela, pa še strah ga je, da učenec pride do napačnih spoznanj, saj bi to lahko odkrili zunanji ocenjevalci in bi zato izgubil službo. Pojem storilnosti je posledica nezaupanja in je v službi nadzorovanja.

Ena večjih težav našega šolskega sistema je, da je preveč centraliziran, zato šola ne more sama odločati praktično o ničemer. Banalen primer je, da na primer šolske ure s 45 ne more podaljšati na 50 minut. Prihodnost je verjetno v večji avtonomiji ...

Mlakar: Zagotovo, kajti šola z avtonomijo ne pridobi le večjega svežnja pravic, prevzame predvsem večjo odgovornost. Velik del odločitev, ki se danes sprejemajo na državni ravni, bi se moral prenesti na šole. Tako bi lahko kurikulum nastajal v šoli in ne v okviru nacionalne kurikularne komisije, ki jo imenuje ministrstvo. Država naj bi predpisala le nacionalni okvir, v katerem se morajo gibati vse šole, in temeljne predmete, od katerih se ne bi smelo odstopati. Vse drugo lahko šola določa sama. Na Nizozemskem je ravnatelj tisti, ki sestavi kurikulum šole. Na prvi pogled je videti takšna avtonomija babilon, a v resnici povzroči, da se ravnatelji začnejo med seboj zelo hitro usklajevati, to pa vodi v selekcijo idej. Pri tem spontanem usklajevanju se doseže tista stopnja enotnosti, ki je nujno potrebna za to, da lahko uporabljamo iste učbenike, da se otroci lahko prepišejo z ene šole na drugo in da zadostimo zahtevam in pričakovanjem univerze. Hkrati se zadržijo vse raznolikosti in posebnosti posameznih šol. Država igra le vlogo institucije, ki nadzira, ali je njen denar smotrno porabljen in ali je izbrani kurikulum tak, da denar sploh zasluži. To preverja neodvisna evalvacijska komisija, ki jo država izbere na razpisu in ji za tovrstno delo podeli koncesijo. Pri nas se vse zamisli še vedno rodijo v političnem vrhu, namesto da bi se razvile iz prakse. Zadnji udarec na tem področju je navodilo, da moramo vzgojne ukrepe voditi po zakonu o upravnem postopku. Iz šole je izrinjen pedagoški princip, nadomešča ga pravni. Pedagoški pristop vedno predvideva pravičnost in dobro učenca, pravno verificirani postopki pa niso nujno tudi pravični, predvsem pa so birokratsko zelo dolgotrajni in zapleteni. Legalističen pristop se lahko hitro obrne v škodo dijaku. Zadnje navodilo je torej zadetek v dušo in srce pedagogike. Z njim se je avtonomija razblinila kot milni mehurček.