Jure Trampuš  |  foto: Borut Krajnc

5. 4. 2019  |  Mladina 14  |  Družba  |  Intervju

Klara Skubic Ermenc, pedagoginja: Šola bi morala biti prostor, ki odpira poti do znanja, ne da jih omejuje

»Šola bi morala biti prostor, ki odpira poti do znanja, ne da jih omejuje«

Na začetku leta se je v javnosti pojavila peticija, ki je zahtevala radikalne spremembe šolskega prostora, odpravo nacionalnih preizkusov znanja, opustitev domačih nalog. Politika se je na zahteve iz peticije odzvala, minister je sprejel avtorje, napovedal reforme, začela naj bi nastajati nova Bela knjiga. Vendar zdravorazumski očitki, splošno priznana dejstva, ki jih navajajo zaskrbljeni starši, niso podkrepljeni z dejstvi, ki jih razkrivajo mednarodne primerjalne raziskave – pred dnevi jih je predstavil Pedagoški inštitut – o šolskih sistemih. Slovenski učenci se morda res počutijo obremenjeni, a po številu ur, preživetih v šoli, se ne razlikujejo od drugih. Razlikujejo pa se po tem, da v šolo ne hodijo radi, da zanjo niso motivirani, da v učenju ne najdejo veliko smisla.

Zakaj je tako? Kakšni so lahko razlogi? O tem smo se pogovarjali z dr. Klaro Skubic Ermenc, predsednico Zveze društev pedagoških delavcev Slovenije in izredno profesorico za primerjalno pedagogiko na Oddelku za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

V šoli vre, podpisujejo se peticije, ministrstvo vabi k javni razpravi, raziskovalci sklicujejo tiskovne konference, dajejo izjave, minister obljublja novo Belo knjigo. Kako to razumete?

Ne mislim, da v šoli zares vre, ne gre za krizo šolstva. Tisto, čemur pravite vrenje, je posledica sporne peticije, katere avtorji vidijo problematiko na "poenostavljen" in "zdravorazumski" način. Ravno zato so bili deležni pozornosti medijev in drugih staršev. Obstajajo tudi druge skupine, recimo Zveza aktivov svetov staršev Slovenije, ki se s šolstvom ukvarjajo bolj sistematično, iščejo podatke, predlagajo spremembe, pa take pozornosti in političnega odziva niso deležne. Tudi ko kakšna strokovna skupina pripravi odziv na predlog sprememb v šolah, se o tem praviloma ne razpravlja, če pa že, se išče konfrontacija, ne soglasje. Kolega dr. Zdenko Kodelja ima prav, ko pravi, da nam v Sloveniji manjka kultura razpravljanja, da bi v razpravi merili argumente, ne moč. Popolnoma razumem, da se mora ministrstvo za izobraževanje odzvati, ko se pojavi takšna peticija s toliko podpisi, bolj nenavadno pa je, da se ne odziva, ko se pojavljajo tehtnejši argumenti, kot da bi strokovnjaki bili podrepne muhe, ki ves čas nekaj tečnarijo. Odsotnost odziva in razprave je povezana s tem, da ministrstvo za izobraževanje že leta nima resne strateške vizije razvoja vzgojno-izobraževalnega sistema, kar je povezano tudi z odsotnostjo močne strokovne ekipe, ki bi znala razmišljati onstran mandata štirih let. Kadrovska politika, ki daje prednost politični pripadnosti in ne strokovnosti, je ena od težav našega šolstva, ki se ponavljajo iz mandata v mandat.

Vrniva se k peticiji, ta, četudi na populistično-viralni način, vseeno nakazuje, da težave vendarle so.

Seveda. Pri Zvezi društev pedagoških delavcev Slovenije smo tudi zato pripravili izjavo za javnost, v kateri smo opozorili, da so takšne peticije simptom, ki odraža stanje v šolstvu. V tem smislu jih velja jemati resno. Ljudje so se o tem pripravljeni pogovarjati, ne le starši, tudi ravnatelji, učitelji, raziskovalci. Na peticijo se je pred dnevi recimo odzval Pedagoški inštitut. Predstavil je nekaj rezultatov, pridobljenih v različnih mednarodnih raziskavah, s katerimi je pokazal, da preproste resnice, ki jih širijo takšne peticije staršev, ne držijo. Pokazal je, da imajo tudi učenci v drugih državah, s Finsko vred, domače naloge, da vprašanje preobsežnosti učne snovi ni enoznačno, da nam nekatere učne vsebine celo manjkajo …

… ta odziv je hkrati vprašljiv, raziskave morda kažejo, da izmerjena obremenjenost slovenskih učencev v mednarodno primerjalnem vidiku ni ekstremna, a ko jo kot takšno občutijo starši in učitelji, subjektivni pogled postane objektivni. Pojavlja se očitna razlika med tem, kar dojemajo starši in učenci, in tistim, kar kažejo raziskave. Kako si jo razlagate?

Navedene težave in odgovore Pedagoškega inštituta vidim kot dve plati iste medalje. Za primer vzemiva vprašanje domačih nalog, ki naj bi jih bilo v Sloveniji preveč. Pedagoški inštitut je poudaril, da razlike v času, ki jih za domače naloge porabijo slovenski in finski učenci, niti niso tako zelo velike, da pa finski starši, drugače od slovenskih, domačih nalog ne razumejo kot problematičnih. Zame je vprašanje, zakaj se finski starši obremenjujejo manj kot slovenski. Verjetno tudi zato, ker na Finskem otroci večino domačih nalog naredijo v šoli oziroma je samostojno delo in učenje otrok drugače umeščeno v sistem. Na Finskem je uveljavljena individualna obravnava, pri kateri se od učiteljev pričakuje, da učencem zagotavljajo stalno podporo. Zato se moramo pogovarjati širše, tudi o didaktičnem modelu pouka in o temeljnih pedagoških načelih – ali bomo denimo upoštevali načela individualizacije in inkluzije ipd. Šele potem se vprašajmo, čemu so domače naloge namenjene, kdaj, kje in s čigavo pomočjo naj jih učenci opravijo. Tega ni treba predpisovati na nacionalni ravni, od zgoraj navzdol. Zakaj ministrstvo denimo ne vzpostavi platforme za sodelovanje učiteljev, kjer bi razpravljali o teh vprašanjih in pripravili smernice o vlogi domačih nalog, njihovi obliki, obsegu?

Ministrstvo za izobraževanje se mora odzvati, ko se pojavi takšna peticija, nenavadno pa je, da se ne odziva, ko se pojavljajo tehtnejši argumenti, kot da bi bili strokovnjaki podrepne muhe, ki ves čas nekaj tečnarijo.

Podobno je z vprašanjem, koliko je ur pouka in ali ga je v Sloveniji preveč. Ni napačno, če so otroci v šoli tudi do popoldanskih ur. Čas, preživet v šoli, ni namenjen samo pouku, tam se dogajajo tudi druge stvari, interesne dejavnosti, gibalne in družabne aktivnosti, v vseh teh urah pa zmanjka časa in podpore za domače naloge, zato jih otroci prinesejo domov. Tudi to vprašanje je povezano s prej omenjenim razmislekom o temeljnih načelih dela šole. Začne se že pri vprašanju, kako učitelji prilagajajo pouk posamezniku, ali imajo pomoč dodatnega kadra, pri vprašanju zasnove podaljšanega bivanja. Zdaj je delo v šolah zasnovano in organizirano tako, da praktično ne preostane drugega, kot da se naloge prenašajo domov, s tem pa se povečujejo obremenitve in se hkrati prispeva k povečevanju neenakosti med otroki.

Prav tako raziskave opozarjajo, da otroci v Sloveniji v šolo ne hodijo ravno radi, motivacija za učenje je nizka. Zakaj?

Na to je težko odgovoriti, razlogov je lahko več. Vsi, ki delamo v šolstvu, se srečujemo s pomanjkanjem motivacije med mladimi, zdi se, da gre za širši družbeni pojav, ki ga v šolah in na univerzah ne moremo povsem premostiti. A to ne pomeni, da nismo zanj vsaj delom odgovorni.

Pri tem je pomembno vprašanje, kaj se učimo, kakšno je to znanje, je smiselno, je relevantno. Srečamo se s paradoksom. Že nekaj časa je prisotna težnja po uporabnosti znanja, uporabnost naj bi prinesla motivacijo, znanje naj bi bilo skratka zanimivejše in bolj smiselno. A ta maksima je dvorezen meč. Za uporabnost znanja je hkrati nujno tudi veliko učenja na pamet, drila, ponavljanja. Če imamo recimo namen usposobiti učenca za učinkovito rabo tujega jezika, moramo v razredu zagotoviti veliko ponavljanja, da se naučeno toliko usede v spomin, da lahko to v trenutku prikličemo. Šele takrat dobi pravi smisel. Če za utrjevanje ne zagotovimo dovolj časa, potem si učenci pred ocenjevanjem učno snov na hitro zapomnijo in jo enako hitro pozabijo. Ali ne potrebujemo več temeljne vednosti, ki spodbuja učenje z globljim razumevanjem in odpira bistvena vprašanja o človeški družbi, naravi? Ki je povezana tudi z eksistencialnimi vprašanji otrok in mladine.

Ne gre za slovensko posebnost. Tudi v tako opevani Finski imajo v šolah težave z motivacijo. A tam to jemljejo kot »nacionalno katastrofo«.

Če pogledamo razmere po svetu na splošno, bi lahko rekli, da so za šolo manj motivirani mladi v bogatem svetu, za katere je izobraževanje kot na dlani, dostop do kakovostnega izobraževanja je zanje samoumeven kot voda, ki priteče iz pipe. Zanj se ni treba boriti, nasprotno, zanj me morajo drugi navdušiti. Hkrati so otroci bogatega sveta pod večjim pritiskom, saj se oboji, oni sami in njihovi starši, zavedajo, da je izobrazba nujni, čeprav ne edini ali prvi pogoj za kakovostno življenje, konkurence pa je veliko. Če te razmere primerjamo z razmerami v državah, kjer dostop do izobraževanja ni samoumeven, hitro vidimo, da tisti otroci znanje in izobraževanje cenijo bistveno bolj kot otroci pri nas. To se v zgodbah beguncev kaže tudi v Sloveniji, šola in možnost učenja sta zanje dejavnika normalnosti, dajeta jim stabilne temelje.

Gotovo, a sklepati, da je dostopnost slovenskih šol nekaj slabega, ni smiselno.

Ne, ne trdim tega. Pojasnjujem samo, kako na stanje v šolstvu vplivajo širše družbene razmere, na katere učitelji nimajo neposrednega vpliva. Seveda je prav, da je izobraževanje dostopno v najširšem smislu, tudi finančno. Ravno tako je prav, da nam je mar, ali otroci radi hodijo v šolo ali ne. Otroci, ki radi hodijo v šolo, so navadno tisti, ki imajo z učitelji dober odnos, ki dobijo občutek, da so sprejeti. Osredotočiti se je treba na učitelje in odnose, ne neposredno na srečo. Nevarno bi bilo, če bi se sreče lotili tako, kot za Anglijo poroča angleški sociolog Furedi; tam že na kar bizarne načine učijo otroke sreče – vsak dan morajo našteti tri, ne več ne manj, stvari, ki jih tisti dan osrečujejo. Če je tako, v izobraževanje začne vdirati terapevtska logika, katere namen je naučiti ljudi upravljati čustva, da se bodo lažje prilagodili družbenim zahtevam. Tisti, ki to zavračajo ali tega ne zmorejo, postanejo vedenjsko moteči. To je že inženirstvo otroških duš, upravičeno trdi Furedi.

Slaba motivacija otrok ne bi smela biti naravno dejstvo. Morda pa je težava v tem, da znanje kot vrednota dobi vrednost predvsem z ocenami.

Niso ocene tisti ključni dejavnik, ki bi sam po sebi motiviral ali demotiviral. Učna motivacija je vedno kombinacija notranje in zunanje in z malce zunanje motivacije ni nič narobe. Se pa odnos do znanja v naši družbi spreminja. Po eni strani ima znanje v družbi znanja seveda velik pomen, znanje je kapital, v katerega mora vsak vlagati veliko časa, truda, denarja. Zato tudi šolo jemljemo tako zares. Ni več heca. Pred desetletji, v času socializma, je bilo drugače. Šola ni bila usodno resna, jemali smo jo precej bolj ležerno, ni bilo tekmovalnosti, to niti politično ni bilo zaželeno. Danes pa se ve, da moraš tekmovati z drugimi, ki imajo enako znanje kot ti, zato je to premalo. Moraš poiskati kaj, česar drugi nimajo, moraš biti izviren, tudi pri načinih, kako boš znanje unovčil. Zato govorimo o kompetencah, o pojmu, ki v svojem bistvu združuje znanje z unovčenjem tega. Po drugi strani znanje, na to opozarjajo sociologi ali filozofi, izgublja vrednost. Razlika med vednostjo in mnenjem se razblinja, razlika med verodostojnimi informacijami in lažnimi novicami tudi, presoja na podlagi znanstvenega spoznanja ima enako težo kot teorije zarote. Zato ni nenavadno, da je poglobljeno znanstveno in humanistično znanje tudi za učence vedno manj pomembno. In šola, zlasti osnovna, bi se temu morala upreti.

Učiteljeva avtonomija ne pomeni, da delaš, kar želiš, ampak da se odločaš odgovorno in znaš odločitve utemeljiti. In z argumenti zavrniti starše, ki posegajo v strokovne odločitve ali pričakujejo nemogoče.

Kako naj se šola kot institucija, organizem vsemu temu upre? Kako naj se upre zahtevam družbe po tekmovalnosti med šolami, med otroki?

Bila sem neprijetno presenečena, ko sem opazila, da je v šoli veliko tekmovanj. Danes tako rekoč od prvega razreda obstajajo različna tekmovanja pri številnih predmetih, šola spodbuja učence, da se na ta tekmovanja prijavljajo. Tudi učitelji ure dodatnega pouka namenijo pripravi na tekmovanja, namesto da bi zainteresiranim učencem ponudili obogaten kurikul. Za vsem tem se, poleg ideologije čaščenja najboljših, skriva pritisk različnih interesnih skupin, ki tekmovanja organizirajo in z njimi služijo. Tekmovanja navajajo učence, da se splača učiti le, če jim to prinese kako korist, točke v boju za štipendijo, možnost za boljšo srednjo šolo, pohvale, boljši položaj. Zdrava tekmovalnost v šoli mora obstajati, preveč pa se pozablja na drugo stran, na zbujanje veselja do učenja, veselja do raziskovanja.

… naj vskočim, šola torej ni le pot do znanja, vključevati bi morala tudi vzgojne in socializacijske cilje, povezane z dozorevanjem, medvrstniško povezanostjo, poudarjanje solidarnosti, učenja na napakah, ne samo na podlagi uspeha.

Da. Če na eni strani spodbujamo tekmovanje, na drugi premalo spodbujamo sodelovanje med sošolci, zagotavljanje medsebojne pomoči ter od učencev spodbujene aktivnosti. S šolsko reformo v devetdesetih letih je bila vzgojna dimenzija šole potisnjena na stranski tir. Zaradi izkušnje socializma in njegove ideološke zasnove vzgoje se ni več zaupalo neposrednim vzgojnim pristopom, kot sta recimo prostovoljsko delo in skrb za sošolce. Sedaj nam je jasno, da je bila to napaka in da je vzgojno vlogo – sicer na temelju demokratičnih in pluralnih načel – treba pripeljati nazaj. Vzgojna vloga učiteljev je še zahtevnejša od učne, nujna podlaga je obče pedagoško znanje. Vzgojno delovanje terja nenehno refleksijo lastnih praks, ni receptur, standardiziranih postopkov, ki bi jih lahko predpisali in posredovali učiteljem. Vzgoja je odnos, ki ga učitelj goji z učenci in ob katerem se tudi sam nenehno uči in poklicno raste.

Govori se, da naj bi v šole s starši prihajali odvetniki, pravih podatkov o tem ni, a nekateri učitelji so preplašeni.

O tem nimamo zanesljivih podatkov, zdi pa se, da gre bolj za ekscese kot za redno prakso. Razumem učitelje, da so prestrašeni. S starši ni vedno enostavno. Po mojem se učitelji ne bojijo toliko odvetnikov in inšpektorjev, bolj samih staršev, ki pridejo prednje in začnejo spraševati, terjati pojasnila, izražati nezadovoljstvo. Ta strah lahko izvira iz občutka nekompetentnosti. Če na vprašanja in zahteve staršev ne znajo argumentirano odgovoriti in se skrijejo za svojo strokovno avtonomijo, je staršem hitro jasno, da gre bolj za kaprico kot utemeljeno strokovno odločitev. Avtonomija ne pomeni, da delaš, kar želiš, ampak da se odločaš odgovorno in znaš odločitve utemeljiti. In z argumenti tudi zavrniti starše, ki dejansko posegajo v strokovne odločitve ali pričakujejo nemogoče. Spet sem pri tem, da se v Sloveniji premalo ukvarjamo z usposobljenostjo učiteljev, z njihovim poklicnim razvojem. Obstaja sistem napredovanja, a ta ni povezan z učiteljevo notranjo zavezo napredku. Če učitelj dela ne čuti kot poslanstva, tudi ne more osvojiti ideje, da je nenehno učenje sestavni del tega dela. So pa številni učitelji, ki dokazujejo, da je z znanjem in zavezanostjo poklicu mogoče otroke in starše dobiti na svojo stran.

Pa ni pritisk staršev prevelik?

Veliko staršev od učiteljev pričakuje odgovore. Po eni strani so bolj izobraženi kot generacije pred njimi, po drugi strani šolo jemljejo resneje. Živimo v demokratični in potrošniški družbi, kjer kot državljani in potrošniki želimo biti vprašani in vključeni. Tako starši dostopajo tudi do šole, zato bi ta morala razvijati nove oblike sodelovanja. Prej sva se dotaknila občutka pripadnosti šoli. Občutek pripadanja šoli je večji tam, kjer imajo učenci dobre odnose z učitelji. Takšni učitelji nimajo težav, da bi starši trkali na njihova vrata ali nezadovoljstvo zlivali na papir in z njim seznanjali inšpektorat. Vzgojno-izobraževalni sistem je množičen, v njem dela ogromno učiteljev, vsi pač ne morejo biti odlični, vsi ne morejo biti »rojeni za ta poklic«. Zato bi morali vzpostaviti mehanizem, ki bi omogočal, da bi najbolj motivirani in izkušeni učitelji spodbujali manj motivirane in tudi manj izkušene. Če se po čem želim zgledovati po Finski, bi se ravno v tem segmentu.

Kaj mislite s tem?

Na Finskem se od učiteljev pričakuje medsebojna odgovornost. Delati morajo timsko, sodelujejo pri načrtovanju in izvajanju pouka, timsko usmerjajo delo z učenci s posebnimi potrebami in podobno. Sodelovanje, tudi z namenom zagotavljanja kakovosti, poteka na lokalnih ravneh, denimo pri ocenjevanju. Ni nujno, da so varovala pred subjektivnostjo in samovoljnostjo ocenjevanja le različne oblike zunanjega preverjanja znanja. Lahko so vzpostavljeni takšni mehanizmi zagotavljanja večje kakovosti in pravičnosti ocenjevanja, pri katerih večjo vlogo igrajo učitelji in njihova strokovna telesa. V Sloveniji je med učitelji, žal, tudi veliko občutkov resigniranosti in obupanosti. Večja udeležba učiteljev pri iskanju strokovnih rešitev bi to lahko vsaj deloma spremenila in tako vplivala tudi na njihov poklicni razvoj in hkrati povečala občutek zavezanosti uresničevanju rešitev. Da jim te niso vedno samo posredovane z vrha.

Nacionalni preizkusi znanja naj bi bili namenjeni ravno temu, da se izognemo subjektivnosti posameznih učiteljev, da se v šoli ohranja splošna raven strokovnosti in pravičnost. Vtis je drugačen, pojavljajo se zahteve, denimo v peticiji, da bi te preizkuse odpravili.

Bilo bi zelo škodljivo, če bi nacionalno preverjanje znanja odpravili, res pa je, da potrebuje prevetritev. Težava je dvojna: ni resnega odziva politike na vsakoletne rezultate, hkrati pa se ne ve točno, kaj želimo s preverjanjem doseči. Najprej se moramo dogovoriti, kakšen je namen nacionalnega preverjanja znanja. Če ga imamo zato, da ugotavljamo kakovost in pravičnost šolskega sistema, potem je vprašanje, ali ga moramo izvajati na celotni populaciji; reprezentativni vzorec bi bil dovolj. Če želimo, da so rezultati povratna informacija za učitelje, ravnatelje, učence, je treba to preverjanje opraviti v več fazah, da se lahko učni proces sproti izboljšuje, in v devetem razredu je prepozno. Navsezadnje, RIC opozarja, da se kaže razlika med tem, kako ocenjuje učitelj in kakšno raven znanja prikaže NPZ, in vprašati se je treba, zakaj je tako. Ocene, pridobljene z notranjim ocenjevanjem, so pogosto višje kot tiste iz NPZ, čeprav se dogaja tudi obratno.

Delo v šolah je zasnovano in organizirano tako, da praktično ne preostane drugega, kot da se naloge prenašajo domov, to pa povečuje obremenitve in prispeva k povečevanju neenakosti med otroki.

V osnovnih šolah je stari dobri Carl Friedrich Gauss pomaknjen čisto na desno, proti peticam. Ne trdim sicer, da je to dobro ali slabo.

Res je. Številni v tem vidijo težavo, saj ocene ne kažejo več dejanskih razlik v znanju med učenci. Morda pa je to tudi znak, da osnovna šola izgublja selekcijsko vlogo. Osnovna šola tu ni več zato, da bi opravljala selekcijo med učenci za namene višjih ravni izobraževanja, ampak je tu zato, da vsem da neki temelj, ki pa ga morajo kasneje še nadgraditi. Zato tudi številne države podaljšujejo obveznost izobraževanja do osemnajstega, devetnajstega leta. Njihov namen je, da čim več državljanov pripeljejo do poklicne kvalifikacije oziroma do visokošolske zrelosti. Če pa se vrneva še k nacionalnemu preverjanju znanja. Zame je ena od pomembnejših funkcij, ki jih lahko opravlja, skrb za pravičnost šolskega sistema. Če rezultati pokažejo, da je uspeh na NPZ odvisen od česa drugega kot od lastnega truda in znanja, na primer od izobrazbe staršev, potem je to nepravično. Iz nekaterih raziskav sklepamo, da imajo pri nas otroci, ki prihajajo iz družin z boljšim socialno-ekonomskim ozadjem, večje možnosti, da bodo uspešni, kot tisti, ki tega nimajo. A mi tega sistematično z NPZ niti ne ugotavljamo. Tukaj je po mojem mnenju ena večjih težav slovenskega šolstva.

Ni namen javnega šolstva ravno v tem, da se izhodiščne razlike med otroki zmanjšujejo, ne povečujejo?

Ne vem, ali jih javno šolstvo ravno povečuje, jih pa vsekakor ne zmanjšuje. Po svoje se tega na ministrstvu in tudi na šolah zavedajo, ampak si to napačno razlagajo. Kaj govorijo v domnevno slabših šolah? Navadno pravijo, da so postavljeni v okolje, na katero nimajo vpliva, da je v tistem šolskem okolišu socialna, izobrazbena struktura družin nižja, zato te šole obiskuje manj uspešnih otrok in oni pravzaprav nič ne morejo. Šole res nimajo čarobne paličice, ne morejo kompenzirati družbenih razlik. Pa vendar imajo na voljo številne mehanizme, s katerimi lahko vsaj deloma nadomestijo primanjkljaj okolja. Izkušnje iz tujine kažejo, da je to mogoče.

Ali slovenska šola torej še zagotavlja kakovost in pravičnost ali pa gre bolj za usposabljanje delovne sile za trg?

Kaj sploh mislimo, ko rečemo kakovostna šola? Razumevanj kakovosti je veliko, različni so tudi pogledi na namene ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti. V svetu si šole vedno pogosteje prizadevajo predvsem na zunaj prikazati, kako uspešne in kakovostne so, z dosežki na preizkusih znanja, na tekmovanjih, z udeležbo pri številnih lepo zvenečih projektih, ob strani pa ostaja kakovost vsakodnevnih procesov in odnosov, ki so v končni fazi za učence in strokovne delavce najpomembnejše.

Je naloga šole zgolj ustvarjanje dobrega delavca?

Jasno je, da ima šola več nalog, odgovorna je tudi družbi, med drugim mora pripravljati ljudi na življenje v demokratični družbi, pripravljati jih mora na to, da bodo aktivni državljani, da bodo usposobljeni za delo …

Tekmovanja navajajo učence, da se splača učiti le, če jim to prinese kako korist, točke v boju za štipendijo, možnost za boljšo srednjo šolo, pohvale, pozablja se na zbujanje veselja do učenja, veselja do raziskovanja.

… ampak to je samo en vidik.

Ja, to je samo del ciljev. Drugo vprašanje je, kaj so temeljni cilji ali smotri vzgoje. To vsekakor niso le priprava za trg delovne sile in za življenje v skupnosti. Šola bi morala podpirati, omogočati, spodbujati posameznikov širši razvoj, njegovo učlovečevanje, bi lahko rekli.

Morda pa bi smisel šolanju, ki naj bi tako manjkal slovenskemu šolstvu, vrnili ravno s tem, kar pravite, torej z idejo, da je šola veliko več kot zgolj pridobivanje znanja in ocenjevanje tega.

Vprašanja, ali je znanje uporabno, čemu bo koristilo, kako ga bomo prodali, so napačna vprašanja. Ne, šola bi morala učencem pomagati postavljati temeljna vprašanja in si prizadevati, da bi učence, dijake in študente posrkala želja po vednosti in ustvarjanju. Šola bi morala biti prostor, ki odpira poti do znanja, ne da jih omejuje. Ozko usmerjanje v kompetence, zlasti v osnovnošolskem in splošnem izobraževanju, je kontradiktorno, saj omejuje ustvarjalnost, ustvarjanje lastnega pogleda na znanje, lastnih mnenj. Bodiva hladno pragmatična – ljudje, ki so zaradi svoje ustvarjalnosti na trgu dela najuspešnejši, imajo navadno za seboj šolanje, ki je temeljilo na sistematičnem in poglobljenem učenju znanosti z možnostjo, da znanje preizkušajo v okoliščinah, kjer izid ni popolnoma predvidljiv. Zato so sporočila globalne izobraževalne politike kontradiktorna: po eni strani se skozi logiko ključnih kompetenc znanje standardizira in prek mednarodnih raziskav potiska v merljive pakete, ko pa pogledamo ugledne izobraževalne ustanove, vidimo, da se s tem preprosto ne ukvarjajo. Kako naj bodo učenci na eni strani ustvarjalni, če jih na drugi strani omejuje ekonomistična logika standardiziranih zahtev? Ne morejo biti.

Pisma bralcev pošljite na naslov pisma@mladina.si. Minimalni pogoj za objavo je podpis z imenom in priimkom ter naslov. Slednji ne bo javno objavljen.