Kriza vzgoje...?

Domžalski šolski "videoškandal" je pokazal simptomatičen razcep. Na eni strani se v Sloveniji v šolskih institucijah pojavlja odkrito mladostniško nasilje, hkrati pa kaže, da imamo v državi vendarle opravka predvsem z večinsko pasivno mladostniško (tudi študentsko) populacijo, ki se ne zanima za širša politična dogajanja in pretrese, ki je ne zanima skupnost in kolektiv, upor in revolucija, ampak funkcionira po macpearsonskem načelu posesivnega individualizma in bolj ali manj konformistično pristaja na socialne in politične danosti, celo če jo udarijo po lastnem žepu (to trdim kljub napovedi bližnjih študentskih demonstracij). Vendar - za razliko od škandaliziranja zametkov odkritega mladostniškega nasilja, ki se pojavlja v šolskih institucijah (in ki se bo nedvomno ponavljalo) in jadikovanja zaradi izgubljene avtoritete učiteljev - fenomen konformizma ne zbuja zgražanja in ne povzroča prevelikih razprav. Kljub temu gre le za dve plati enega in istega problema in oba pojava izrazito kažeta na položaj in umestitev novih generacij v specifično situacijo v svetu. Obenem odpirata ključno vprašanje odnosa med generacijami, ki ga današnje domače in evropske razprave zvečine reducirajo na t.i. pokojninsko vprašanje in vprašanje natalitete v smislu nizkega števila rojstev. Ti dve vprašanji pa se praviloma povezujeta predvsem z ekonomijo in redistribucijo davkov, skladov, zavarovanj, ali pa (namreč drugo) z vprašanjem nacionalnih in rasnih substanc itd. Politično vprašanje odnosa med generacijami, ki vključuje tudi vprašanje migracij in novodšlih nasploh, je ob tem popolnoma izpuščeno, še več, nikomur sploh na pamet ne pade, da gre morda za probleme, ki imajo izrazito politične dimenzije (čeprav seveda ne v običajnem razumevanju politike kot tehnike vladanja, ki naj skrbi zgolj za družbeno ekonomijo zadovoljevanja življenjskih potreb).

Za katere politične dimenzije gre? Prva se kaže v vprašanju odpiranja ali zapiranja možnosti in prostora za nove generacije. V ospredju pa ni - kakor se pogosto zdi - vprašanje nekakšnih "možnosti nasploh" (služba, stanovanje, dohodek itd.), ampak vprašanje, kakšna vrsta možnosti se odpira. Ali takšna, ki omogoča umestitev novih generacij kot sposobnih začenjati nekaj novega v političnem smislu ali pa takšna, ki jih bo vzpostavila kot uspešne, pridne idiote v izvirnem pomenu besede, torej nemisleče in nedelujoče sužnje ekonomske globalizacije in jih izučila in vzgojila v tej funkciji. Ta dimenzija implicitno nastopa predvsem v neštetih razpravah o vlogi vzgoje in izobraževanja in reformah na vseh nivojih, ki smo jih bili priče v zadnjih nekaj letih v Sloveniji. Kaže se tudi v jadikovnaju o pomanjkanju avtoritete in o njeni izgubi v šoli. Kaže se v reformah visokega šolstva. Gre za vprašanja, ki so se sprožila že v petdesetih in v šestdesetih letih v ZDA in tam prvič povzročila resno krizo vzgoje in izobraževanja. Takratne reforme so oblikovale šolski sistem, ki se dandanes kljub že nasprotnim ocenam zdi globalno veliko kompetitivnejši od "zastarelega" evropskega in ki se mu prilikujemo. Naše razprave se tako vrtijo okoli nove-stare dileme: koliko je treba otroke vzgajati in kakšno vlogo ima šola pri tem, zakaj učitelji več nimajo avtoritete, zakaj starši otrok več ne vzgajajo, ampak le še "ščitijo" (zadnja razprava v povezavi z domžalskim škandalom) in, nenazadnje, koliko Janezek v danih okoliščinah sploh (lahko) zna, torej vprašanje standardov znanja. A le navidezno se spopadajo okoli dileme kozervativno-liberalno. Ta razcep se je v Sloveniji sicer že od začetka devetdesetih zarisoval kot razcep med (neo)konservativnim in liberalnim pogledom na vlogo t.i. vzgojno-izobraževalnega sistema, kot se mu reče pri nas, pri čemer je že iz sestavljenke razvidno, da sistem sam služi dvema nalogama: učiti in vzgajati in predstavlja tisto, čemur se drugod reče edukacija, tako da je samo razlikovanje med vzgojo in izobraževanjem v tukajšnjem okolju že rezultat ideoloških bojev v javnosti in pedagoški stroki glede problematike, koliko in v kakšno smer smeta država in šolstvo "izoblikovati" državljane. Liberalna opcija se tu zavzema za svobodo, ne preveliko uokvirjanje in prednost daje izbraževanju, konservativna pa za omejevanje in dodatno uvajanje posebnih vzgojnih, tudi verskih predmetov, in več reda in discipline v šole. A vendar je razcep med obema opcijama le navidezen, dejansko sta obe revolucionarni in producirata zgornji dve plati istega problema: obema (sicer z različnimi metodami) gre za vzpostavitev modela, za katerega se domneva, da bo učinkovit predvsem s stališča hitrejše "proizvodnje vednosti" in fleksibilnejših mladih generacij, ki se bodo sposobne prilagajati svetu hitrih sprememb in ekonomskih nihanj. Obe z reformiranjem stavita na prevzgojo novih generacij in poskušata novo globalno perspektivo plasirati skozi mlado generacijo.

V resnici nobena od njiju, in v tem je druga politična dimenzija problema, ne ponuja tistega, kar je potrebno v vsakem vzgojno-izobraževalem procesu, če naj doseže svoj namen - dovoljšnjo mero konzervativnosti, ki otrokom, mladim, ki so pravzaprav novodošli, omogoča to, da se v nekem svetu na eni strani ustalijo kot njegov del, kot tisti, ki so njegovi "dediči", in omogoči na tem trdnem in "nepolitičnem" temelju ohranjati potencialno politično, nekonzervativno, revolucionarno potenco, ki jo imajo načeloma vsi novodošli. Danes bi lahko trdili, da v resnici nimamo konservativnega odnosa do vzgoje, ki je nujen in ki meri na ohranjanje sveta: nima ga skorajda nihče, niti konservativci ne. Da bi vzgoja in izobraževanje novodošlim omogočili stabilnost in oporo v soočanju s svetom - takšnim, kakršen je, neolepšan - ne smeta imeti neposredne politične dimenzije in ne smeta skozi novo generacijo vzpostavljati novega sveta. Zato morajo prejšnje generacije za ta svet prevzeti odgovornost (kar jim edino lahko podeli tudi potrebno avtoriteto vzgojiteljev), ne pa da jo preložiti na mlajše. Iz prelaganja izvirajo vse (po definiciji) revolucionarne vzgojno izobraževalne reforme, ki poskušajo s "prevzgojo", z novimi miti, z novimi prijemi, ali pa s kakšno ponovno "uvedbo avtoritete", po možnosti zunanje, ki temelji na "pooblastilih", novih pravilih ali represiji, na novo generacijo prevaliti odgovornost za svet, ne da bi jo bile pripravljene prevzeti same.

Tretja politična dimezija se kaže v načinu razumevanja "pripuščanja" novega v svet "starih", tistih, ki ga bodo/bomo (vsaj upati je, da si ne bomo preveč podaljšali življenjske dobe) nekoč zapustili. Tu gre za nove generacije v smislu otrok, ki so zmeraj in v principu novodošli in obenem tistih, ki v neko skupnost prihajajo kot novinci-migranti. In ne samo to. Gre tudi za vprašanje "pričuščanja" novih in nedominantnih tem za razpravo in podobno. Danes se odziv na neprevzemanje odgovornosti do sveta, ki ga kaže starejša generacija (s svojo apolitičnostjo, grabežljivostjo in nenazadnje, ekološko in ostalo neosveščenostjo), kaže v njihovem zavračanju migrantov in zavračanju mlajših generacij, da bi sploh imeli otroke. Simptomatično pri tem pa je je, da se tako vprašanje odpiranja možnosti za nove generacije kot tudi vprašanje oblikovanja primernega vzgojno-izobraževalnega sistema prikazuje predvsem kot vprašanje domnevno nevtralne pedagoške stroke, ki bi morala najti rešitve za dileme, ki se odpirajo spričo "zahtev" in izzivov (kot je običajna neoliberalna dikcija, ki smo jo lahko brali v dokumentih reformatorjev) t.i. "nove družbe" in predlagati režitve za nastajajoče neenakosti in krivice ter priskrbeti sistem, ki bo omogočil "enake možnosti". Dejansko to vsekakor niso vprašanja, ki zadevajo pedagoško stroko. Vsaka skupnost, ki bo zanemarila dejstvo, da gre se pri krizi vzgoje odpirajo ključna politična vprašanja, ki jih ne more rešiti s pedagoškimi prijemi, ker ne gre za pedagoška, ampak za politična vprašanja, namenjena ključnim akterjem in celotni vladajoči generaciji, je obsojena na ponavljanje krize vzgoje. Ta pa je le izraz širšega problema in se bo ponavljala prav v omenjenem zaostrovanju razcepa med nasiljem in apatičnostjo, s tem pa odrezala vsako politično perspektivo.